Psicologia – relatorio completo

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Ciência psicológica naInteresse público14 (1) 4 –58© The Author (s) 2013Reimpressões e permissão:sagepub.com/journalsPermissions.navDOI: 10.1177 / 1529100612453266http://pspi.sagepub.comAutor correspondente:John Dunlosky, Psicologia, Kent State University, Kent, OH 44242E-mail: jdunlosk@kent.eduMelhorando a aprendizagem dos alunos comTécnicas de aprendizagem eficazes: promissorasOrientações do Cognitivo ePsicologia EducacionalJohn Dunlosky 1 , Katherine A. Rawson 1 , Elizabeth J. Marsh 2 ,Mitchell J. Nathan 3 e Daniel T. Willingham 41 Departamento de Psicologia, Kent State University; 2 Departamento de Psicologia e Neurociências, Duke University;3 Departamento de Psicologia Educacional, Departamento de Currículo e Instrução e Departamento de Psicologia,Universidade de Wisconsin-Madison; e 4 Departamento de Psicologia, University of VirginiaResumoMuitos alunos estão sendo deixados para trás por um sistema educacional que algumas pessoas acreditam estar em crise. Melhoria educacionalresultados exigirão esforços em muitas frentes, mas uma premissa central desta monografia é que uma parte de uma solução envolveajudando os alunos a regular melhor sua aprendizagem através do uso de técnicas de aprendizagem eficazes. Felizmente, cognitivo epsicólogos educacionais têm desenvolvido e avaliado técnicas de aprendizagem fáceis de usar que podem ajudar os alunos a alcançarseus objetivos de aprendizagem. Nesta monografia, discutimos 10 técnicas de aprendizagem em detalhes e oferecemos recomendações sobre seusutilidade relativa. Selecionamos técnicas que deveriam ser relativamente fáceis de usar e, portanto, poderiam ser adotadas por muitosalunos. Além disso, algumas técnicas (por exemplo, destacar e reler) foram selecionadas porque os alunos relatam depender muito deeles, o que torna especialmente importante examinar como funcionam bem. As técnicas incluem interrogatório elaborativo,autoexplicação, resumo, destaque (ou sublinhado), a palavra-chave mnemônica, uso de imagens para aprendizagem de texto, releitura,teste de prática, prática distribuída e prática intercalada.Para oferecer recomendações sobre a utilidade relativa dessas técnicas, avaliamos se seus benefícios generalizamem quatro categorias de variáveis: condições de aprendizagem, características do aluno, materiais e tarefas de critério. Condições de aprendizagemincluem aspectos do ambiente de aprendizagem em que a técnica é implementada, como se um aluno estuda sozinhoou com um grupo. As características dos alunos incluem variáveis ​​como idade, habilidade e nível de conhecimento prévio. Os materiais variam deconceitos simples para problemas matemáticos para textos científicos complicados. As tarefas de critério incluem diferentes medidas de resultadosque são relevantes para o desempenho do aluno, como aqueles que exploram a memória, resolução de problemas e compreensão.Tentamos fornecer revisões completas para cada técnica, portanto, esta monografia é bastante longa. No entanto, também escrevemosa monografia de forma modular, por isso é fácil de usar. Em particular, cada revisão é dividida nas seguintes seções:1. Descrição geral da técnica e por que ela deve funcionar2. Quão gerais são os efeitos desta técnica?2a. Condições de aprendizagem2b. Características do aluno2c. Materiais2d. Tarefas de critério3. Efeitos em contextos educacionais representativos4. Problemas para implementação5. Avaliação geral
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Melhorando o desempenho do aluno5IntroduçãoSe técnicas simples estivessem disponíveis para professores e alunospoderia usar para melhorar o aprendizado e desempenho dos alunos, seriavocê ficaria surpreso se os professores não estivessem sendo informados sobre essestécnicas e se muitos alunos não as estivessem usando? E seos alunos estavam, em vez disso, adotando técnicas de aprendizagem ineficazesque prejudicou sua realização, ou pelo menos não melhorouisto? Eles não deveriam parar de usar essas técnicas e começar a usaraqueles que são eficazes? Os psicólogos têm desenvolvidoe avaliar a eficácia das técnicas para estudar e instruirhá mais de 100 anos. No entanto, alguns eficazestécnicas são subutilizadas – muitos professores não aprendemsobre eles e, portanto, muitos alunos não os usam, apesarevidências sugerindo que as técnicas poderiam beneficiar o alunorealização com pouco esforço adicional. Além disso, algumas tecnologias de aprendizagemtécnicas que são populares e frequentemente utilizadas pelos alunos são rela-ineficaz. Um motivo potencial para a desconexãoentre pesquisas sobre a eficácia das técnicas de aprendizagem eseu uso na prática educacional é porque tantas tecnologiasniques estão disponíveis, seria um desafio para os educadorespeneire a pesquisa relevante para decidir quais mostrampromessa de eficácia e poderia ser implementada de forma viável por estudantesdentes (Pressley, Goodchild, Fleet, Zajchowski e Evans,1989).Para enfrentar este desafio, exploramos a eficácia do10 técnicas de aprendizagem (listadas na Tabela 1) que os alunos podemusar para melhorar seu sucesso em uma ampla variedade de conteúdodomínios. 1 As técnicas de aprendizagem que consideramos aqui foram escolhidassen com base nos seguintes critérios. Nós escolhemos algunstécnicas (por exemplo, autoteste, prática distribuída) porque umpesquisa inicial da literatura indicou que eles poderiam melhorarsucesso do aluno em uma ampla gama de condições. Outra tecnologianiques (por exemplo, releitura e destaque) foram incluídosporque os alunos relatam usá-los com frequência. Além disso, estuamassados ​​são responsáveis ​​por regular uma quantidade crescente desua aprendizagem à medida que progridem do ensino fundamental atéensino médio e ensino médio para a faculdade. Aprendizes ao longo da vidatambém precisam continuar regulando sua própria aprendizagem, sejaocorre no contexto da educação de pós-graduação, olocal de trabalho, o desenvolvimento de novos hobbies ou recreaçãoAtividades.Assim, limitamos nossas escolhas a técnicas que poderiam serimplementado por alunos sem assistência (por exemplo, semexigindo tecnologias avançadas ou materiais extensivos queteria que ser preparado por um professor). Algum treinamento podeser necessário para os alunos aprenderem como usar uma técnica comfidelidade, mas, em princípio, os alunos devem ser capazes de usar otécnicas sem supervisão. Também escolhemos técnicas paraque uma quantidade suficiente de evidências empíricas estava disponívelpara apoiar pelo menos uma avaliação preliminar da eficácia potencialcacy. Claro, não poderíamos revisar todas as técnicas queatender a esses critérios, dada a natureza detalhada de nossas análises,e esses critérios excluíram algumas técnicas que mostram muitopromessa, como técnicas orientadas portecnologias.Porque os professores são mais propensos a aprender sobre essas tecnologiastécnicos em aulas de psicologia educacional, examinamoscomo alguns livros didáticos de psicologia educacional os cobriram(Ormrod, 2008; Santrock, 2008; Slavin, 2009; Snowman,A revisão para cada técnica pode ser lida independentemente das outras, e variáveis ​​particulares de interesse podem ser facilmentecomparados entre as técnicas.Para prenunciar nossas recomendações finais, as técnicas variam amplamente no que diz respeito à sua generalização e promessapara melhorar a aprendizagem dos alunos. O teste prático e a prática distribuída receberam avaliações de alta utilidade porque se beneficiamalunos de diferentes idades e habilidades e tem demonstrado impulsionar o desempenho dos alunos em muitas tarefas e critériosmesmo em contextos educacionais. O interrogatório elaborativo, a autoexplicação e a prática intercalada receberam utilidade moderadaAssessments. Os benefícios dessas técnicas se generalizam em algumas variáveis, mas apesar de sua promessa, eles ficaram aquémde uma avaliação de alta utilidade porque a evidência de sua eficácia é limitada. Por exemplo, interrogatório elaborativo e auto-explicação não foram avaliadas adequadamente em contextos educacionais, e os benefícios da intercalação apenas começaram a serexploradas sistematicamente, de modo que a eficácia final dessas técnicas é atualmente desconhecida. No entanto, as técnicasque receberam classificações de utilidade moderada mostram promessa suficiente para recomendarmos seu uso em situações apropriadas, o que nósdescreva em detalhes na revisão de cada técnica.Cinco técnicas receberam uma avaliação de baixa utilidade: resumo, destaque, a palavra-chave mnemônica, uso de imagens para textoaprendizagem e releitura. Essas técnicas foram classificadas como de baixa utilidade por vários motivos. Resumo e uso de imagens paraa aprendizagem de texto demonstrou ajudar alguns alunos em algumas tarefas criteriosas, embora as condições sob as quais essas técnicasOs benefícios da produção são limitados e ainda é necessária muita pesquisa para explorar totalmente sua eficácia geral. A palavra-chave mnemônicaé difícil de implementar em alguns contextos, e parece beneficiar os alunos por um número limitado de materiais e para breveintervalos de retenção. A maioria dos alunos relata a releitura e destaque, mas essas técnicas não impulsionam consistentemente os alunosdesempenho, então outras técnicas devem ser usadas em seu lugar (por exemplo, teste prático em vez de releitura).Nossa esperança é que esta monografia promova melhorias na aprendizagem dos alunos, não apenas mostrando qual aprendizagemtécnicas são susceptíveis de ter os efeitos mais generalizáveis, mas também encorajando os pesquisadores a continuar investigando otécnicas mais promissoras. Por conseguinte, em nossas observações finais, discutimos algumas questões de como essas técnicas poderiam serimplementado por professores e alunos, e destacamos direções para pesquisas futuras.
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6Dunlosky et al.McCown, & Biehler, 2009; Sternberg e Williams, 2010;Woolfolk, 2007). Apesar da promessa de algumas das tecnologiasniques, muitos desses livros didáticos não forneciamcobertura, que incluiria revisões atualizadas de seuseficácia e análises de sua generalização e potenciallimitações. Assim, para todas as técnicas de aprendizagemlistados na Tabela 1, revisamos a literatura para identificar aeralizabilidade de seus benefícios em quatro categorias deables – materiais, condições de aprendizagem, características do aluno,e tarefas de critério. A escolha dessas categorias foi inspiradapor modelo de Jenkins (1979) (para um exemplo de seu uso na educaçãocontextos internacionais, consulte Marsh & Butler, no prelo), e exemplos decada categoria é apresentada na Tabela 2. Os materiais pertencem aoconteúdo específico que se espera que os alunos aprendam, lembrem,ou compreender. As condições de aprendizagem pertencem a aspectos deo contexto em que os alunos estão interagindo com o futuromateriais aprendidos. Essas condições incluem aspectos doambiente de aprendizagem em si (por exemplo, ruído vs. silêncio em umsala de aula), mas eles dizem respeito em grande parte à maneira como umtécnica de aprendizagem é implementada. Por exemplo, uma técnicapode ser usado apenas uma ou várias vezes (uma variável referidacomo dosagem ) quando os alunos estão estudando, ou uma técnica pode serusado quando os alunos estão lendo ou ouvindo o futuromateriais aprendidos.Qualquer número de características do aluno também pode influenciara eficácia de uma dada técnica de aprendizagem. Por exemplo,em comparação com os alunos mais avançados, os alunos mais jovens emas primeiras séries podem não se beneficiar de uma técnica. Alunos básicohabilidades cognitivas, como capacidade de memória de trabalho ou gen-inteligência do fluido eral, também pode influenciar a eficácia de umdada técnica. Em um contexto educacional, domínio do conhecimentorefere-se ao conhecimento válido e relevante que um aluno traz para umlição. O conhecimento do domínio pode ser necessário para os alunos usaremalgumas das técnicas de aprendizagem listadas na Tabela 1. Por exemplo,Tabela 1. Técnicas de AprendizagemTécnicaDescrição1. Interrogatório elaborativoGerar uma explicação de por que um fato ou conceito explicitamente declarado é verdadeiro2. Auto-explicaçãoExplicar como as novas informações estão relacionadas às informações conhecidas ou explicar as etapas executadasdurante a resolução de problemas3. ResumoEscrever resumos (de vários tamanhos) de textos a serem aprendidos4. Destacando / sublinhandoMarcando partes potencialmente importantes de materiais a serem aprendidos durante a leitura5. Mnemônico de palavra-chaveUsando palavras-chave e imagens mentais para associar materiais verbais6. Imagens para textoTentar formar imagens mentais de materiais de texto enquanto lê ou ouve7. RelendoReestudar o material de texto novamente após uma leitura inicial8. Teste práticoAuto-teste ou realização de testes práticos sobre o material a ser aprendido9. Prática distribuídaImplementar um cronograma de prática que distribua as atividades de estudo ao longo do tempo10. Prática intercaladaImplementar um cronograma de prática que combina diferentes tipos de problemas, ou um cronograma deestudo que mistura diferentes tipos de material, em uma única sessão de estudoNota. Veja o texto para uma descrição detalhada de cada técnica de aprendizagem e exemplos relevantes de seu uso.Tabela 2. Exemplos das quatro categorias de variáveis ​​para generalizaçãoMateriaisCondições de aprendizagemCaracterísticas do aluno aTarefas de critérioVocabulárioQuantidade de prática (dosagem)EraLembrança sugeridaEquivalentes de traduçãoPrática de livro aberto vs. fechadoConhecimento prévio de domínioRecall grátisConteúdo da palestraLer vs. ouvirCapacidade de memória de trabalhoReconhecimentoDefinições de ciênciaAprendizagem incidental x intencionalHabilidade verbalSolução de problemasTextos narrativosInstrução diretaInteressesDesenvolvimento de argumentoTextos expositivosAprendizagem por descobertaInteligência fluídaRedação de ensaioConceitos matemáticosReleitura de atrasos bMotivaçãoCriação de portfóliosMapasTipos de testes práticos cConquista anteriorTestes de desempenhoDiagramasAprendizagem em grupo vs. individualAuto-eficáciaTestes de sala de aulaa Algumas dessas características são mais baseadas no estado (por exemplo, motivação) e algumas são mais baseadas nos traços (por exemplo, inteligência fluida); esta distinção érelevante para a maleabilidade de cada característica, mas uma discussão dessa dimensão está além do escopo deste artigo.b A condição de aprendizagem é específica para releitura.c A condição de aprendizagem é específica para o teste prático.
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Melhorando o desempenho do aluno7o uso de imagens durante a leitura de textos requer que os alunosconhecer os objetos e ideias a que as palavras se referem para que elespode produzir imagens internas deles. Alunos com algunsconhecimento de domínio sobre um tópico também pode ser mais fácil de usarauto-explicação e interrogatório elaborativo, que são doistécnicas que envolvem responder a perguntas “por que” sobre umconceito particular (por exemplo, “Por que as partículas de gelo sobem?dentro de uma nuvem? ”). O conhecimento do domínio pode aumentar os benefíciosataques de resumo e destaque também. Mesmo assim,embora algum conhecimento de domínio beneficie os alunos, poiseles começam a aprender um novo conteúdo dentro de um determinado domínio, énão é um pré-requisito para usar a maioria das técnicas de aprendizagem.O grau em que a eficácia de cada técnica de aprendizagemobtém em longos intervalos de retenção e generaliza emtarefas de critérios diferentes são de importância crítica. Nossos comentáriose as recomendações são baseadas em evidências, que normalmentediz respeito ao desempenho objetivo dos alunos em qualquer número detarefas de critério. Tarefas de critério (Tabela 2, coluna mais à direita)variam em relação aos tipos específicos de conhecimento que elestoque. Algumas tarefas destinam-se a explorar a memória dos alunos para obter informaçõesmação (por exemplo, “O que é condicionamento operante?”), outros sãoem grande parte destinado a alcançar a compreensão dos alunos (por exemplo, “Explicara diferença entre o condicionamento clássico e o con- operantedicionamento ”), e ainda outros destinam-se a atender às aplicações dos alunosção de conhecimento (por exemplo, “Como você aplicaria o operantecondicionamento para treinar um cão para sentar? ”). Na verdade, Bloom ecolegas dividiram os objetivos de aprendizagem em seis categorias,da memória (ou conhecimento) e compreensão dos fatos parasua aplicação, análise, síntese e avaliação (BSBloom, Engelhart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956; para umtaxonomia atualizada, ver LW Anderson & Krathwohl, 2001).Ao discutir como as técnicas influenciam o desempenho do critériomance, enfatizamos as investigações que foram alémdemonstrando memória aprimorada para o material alvo por meio degarantindo a compreensão, aplicação e transferência dos alunosconhecimento. Observe, no entanto, que embora ganhe realo conhecimento não é considerado o único ou último objetivo daescolaridade, consideramos descaradamente os esforços para melhorar o alunoretenção de conhecimento como essencial para alcançar outras instruçõesobjetivos internacionais; se alguém não se lembra de idéias centrais, fatos,ou conceitos, aplicá-los pode ser difícil, se não imporsible. Os alunos que esqueceram os princípios da álgebra irãoser incapaz de aplicá-los para resolver problemas ou usá-los como umbase para aprender cálculo (ou física, economia ououtros domínios relacionados) e alunos que não se lembramo que é o condicionamento operante provavelmente terá dificuldadesaplicá-lo para resolver problemas comportamentais. Não somos defensoresque os alunos gastam seu tempo memorizando roboticamentefatos; em vez disso, estamos reconhecendo a importante interaçãoentre a memória para um conceito de um lado e a capacidade decompreender e aplicá-lo no outro.O objetivo desta monografia é incentivar os alunos a usara técnica de aprendizagem apropriada (ou técnicas) para acompanharcumprir um determinado objetivo instrucional. Algumas técnicas de aprendizagemsão amplamente focados em reforçar a memória dos alunos para os fatos(por exemplo, o mnemônico de palavra-chave), outros estão mais focados emmelhorar a compreensão (por exemplo, auto-explicação), e aindaoutros podem melhorar a memória e a compreensão (por exemplo,teste prático). Assim, nossa revisão de cada técnica de aprendizagemdescreve como ele pode ser usado, sua eficácia para produzirretenção e compreensão de longo prazo, e sua amplitude deeficácia nas categorias de variáveis ​​listadas na Tabela 2.Revendo as técnicas de aprendizagemNa série de análises a seguir, consideramos osevidências da eficácia de cada uma das técnicas de aprendizagem.Cada revisão começa com uma breve descrição da técnicae uma discussão sobre por que se espera melhorar o alunoAprendendo. Em seguida, consideramos a generalização (com relação acondições de aprendizagem, materiais, características dos alunos eterion), destaque qualquer pesquisa sobre a técnica que tenharealizado em contextos educacionais representativos, eabordar quaisquer problemas identificados para a implementação da técnica.Assim, as análises são amplamente modulares: cada uma das 10as avaliações são organizadas em torno desses temas (comcabeçalhos) para que os leitores possam identificar facilmente as informações mais relevantesmação sem necessariamente ter que ler a monografia emsua totalidade.No final de cada revisão, fornecemos uma avaliação geralpara cada técnica em termos de sua utilidade relativa – baixa,moderado ou alto. Alunos e professores que ainda não sãofazer isso deve considerar o uso de técnicas designadas como altautilidade , porque os efeitos dessas técnicas são robustos egeneralize amplamente. As técnicas poderiam ter sido designadas comoutilidade baixa ou utilidade moderada por uma série de razões. Paraexemplo, uma técnica poderia ter sido designada como de baixa utilidadeporque seus efeitos são limitados a um pequeno subconjunto de materiaisque os alunos precisam aprender; a técnica pode ser útil emalguns casos e adotados em contextos apropriados, mas, relativospara as outras técnicas, seria considerado de baixa utilidadepor causa de sua generalização limitada. Uma técnica também podereceber uma classificação de utilidade baixa ou moderada se for promissor,ainda, evidências insuficientes estavam disponíveis para apoiar a confiançana atribuição de uma avaliação de utilidade superior. Nesses casos, nósencorajar os pesquisadores a explorar ainda mais essas técnicasdentro de ambientes educacionais, mas alunos e professores podemdeseja ter cuidado antes de adotá-los amplamente. Mais importanteimportante, dado que cada avaliação de utilidade poderia ter sidoatribuído por uma variedade de razões, discutimos a razão para umavaliação dada no final de cada revisão.Por fim, nossa intenção era realizar análises exaustivas dea literatura sobre cada técnica de aprendizagem. Para técnicas queforam revisados ​​extensivamente (por exemplo, prática distribuída),no entanto, contamos com análises anteriores e complementamoscom qualquer pesquisa que apareceu depois que eles foram publicadoslished. Para muitas das técnicas de aprendizagem, muitos artigosforam publicados para citar todos eles; portanto, em nosso discoda maioria das técnicas, citamos um subconjunto deartigos.
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8Dunlosky et al.1 interrogatório elaborativoQualquer pessoa que já passou um tempo com crianças sabe queuma de suas declarações mais frequentes é “Por quê?” (talvez comlogo atrás de “Não!”). Humanos são curiososcriaturas por natureza, sintonizadas em buscar explicações para estados,ações e eventos no mundo ao nosso redor. Felizmente, um tamanhopossível corpo de evidências sugere que o poder de explicaçãoo questionamento pode ser aproveitado para promover a aprendizagem. Especifi-naturalmente, a pesquisa sobre interrogatório elaborativo e auto-explicação mostrou que levar os alunos a responder”Por quê?” perguntas podem facilitar a aprendizagem. Essas duas literaturassão altamente relacionados, mas principalmente se desenvolveram independentemente deum outro. Além disso, eles têm sobreposição, mas não identidadepontos fortes e fracos. Por essas razões, consideramosas duas literaturas separadamente.1.1 Descrição geral da interrogação elaborativa epor que deveria funcionar. Em um dos primeiros estudos sistemáticosde interrogatório elaborativo, Pressley, McDaniel, Turnure,Wood e Ahmad (1987) apresentaram alunos de graduaçãocom uma lista de frases, cada uma descrevendo a ação de um determinadoum homem comum (por exemplo, “O homem com fome entrou no carro”). No elab-grupo orativo-interrogatório, para cada frase, participantesforam solicitados a explicar “Por que aquele homem em particular fezeste?” Outro grupo de participantes foi fornecidocom uma explicação para cada frase (por exemplo, “O homem famintoentrou no carro para ir ao restaurante ”), e um terceiro gruposimplesmente leia cada frase. Em um teste final em que os participantesforam instruídos a lembrar qual homem executou cada ação (por exemplo,“Quem entrou no carro?”), O grupo de interrogatório elaborativosuperou substancialmente os outros dois grupos (colapsandoentre os experimentos, a precisão neste grupo foi de aproximadamente72%, em comparação com aproximadamente 37% em cada um dos outrosdois grupos). A partir deste e de estudos semelhantes, Seifert (1993)relataram tamanhos de efeito médios variando de 0,85 a 2,57.Conforme ilustrado acima, a chave para o interrogatório elaborativoenvolve solicitar que os alunos gerem uma explicação para umfato explicitamente declarado. A forma particular do explicativoprompt diferiu um pouco entre os estudos – exemplosinclua “Por que faz sentido que …?”, “Por que isso é verdade?”,e simplesmente “Por quê?” No entanto, a maioria dos estudos temusou prompts seguindo o formato geral, “Por que issofato é verdade sobre este [X] e não algum outro [X]? ”A explicação teórica predominante de elaborative-interroga-efeitos de ção é que a interrogação elaborativa melhora a aprendizagemapoiando a integração de novas informações com as existentesconhecimento prévio. Durante o interrogatório elaborativo, os alunospresumivelmente “ativar esquemas. . . Esses esquemas, por sua vez,ajuda a organizar novas informações que facilitam a recuperação ”(Willoughby & Wood, 1994, p. 140). Embora a integraçãode novos fatos com conhecimento prévio podem facilitar a organização(Hunt, 2006) dessas informações, a organização sozinha não ésuficiente – os alunos também devem ser capazes de discriminar entrefatos relacionados para serem precisos ao identificar ou usar oinformações aprendidas (Hunt, 2006). Consistente com esta conta,observe que a maioria dos questionamentos elaborativos solicita explicitamente ouimplicitamente convida o processamento de semelhanças e diferençasentre entidades relacionadas (por exemplo, por que um fato seria verdadeiro para umprovíncia versus outras províncias). Como destacamos abaixo,eliminação de semelhanças e diferenças entre a serem aprendidasfatos também são responsáveis ​​por descobertas que o interrogatório elaborativoefeitos são geralmente maiores quando as elaborações são precisas, em vezdo que impreciso, quando o conhecimento prévio é maior ao invés deinferior (consistente com pesquisas que mostram queo conhecimento melhora a memória, facilitando distintivoscessação; por exemplo, Rawson & Van Overschelde, 2008), e quandoelaborações são autogeradas em vez de fornecidas (uma descobertaconsistente com pesquisas que mostram que os efeitos da distinçãodependem de dicas específicas de itens autogeradas; Hunt & Smith,1996).1.2 Quão gerais são os efeitos do elaborativointerrogatório?1.2a Condições de aprendizagem. O trabalho seminal de Pressley et al.(1987; ver também BS Stein & Bransford, 1979) gerou umenxurrada de pesquisas na década seguinte que foi principalmentedirigido a avaliar a generalização de elaborative-inter-efeitos de rogação. Parte deste trabalho se concentrou na investigaçãoefeitos de interrogação elaborativa sob várias condições de aprendizagemções. Os efeitos da interrogação elaborativa foram consistentementemostrado usando instruções de aprendizagem incidentais ou intencionais(embora dois estudos tenham sugerido efeitos mais fortes paraaprendizagem incidental: Pressley et al., 1987; Woloshyn, Wil-loughby, Wood e Pressley, 1990). Embora a maioria dos estudosenvolveram aprendizagem individual, interrogatório elaborativoefeitos também foram mostrados entre os alunos que trabalham emdíades ou pequenos grupos (Kahl & Woloshyn, 1994; Woloshyn &Stockley, 1995).1.2b Características do aluno. Efeitos de interrogatório elaborativotambém parecem ser relativamente robustos em diferentes tipos deaprendizes. Embora uma quantidade considerável de trabalho tenha envolvidoalunos de graduação, um número impressionante de estudosmostraram efeitos de interrogatório elaborativo com alunos mais jovenstambém. O interrogatório elaborativo demonstrou melhoraraprendizagem para alunos do ensino médio, alunos do ensino médio ealunos do ensino fundamental (do quarto ao sexto ano)ers). Até que ponto o interrogatório elaborativo beneficiaaprendizes mais jovens é menos claro. Miller e Pressley (1989) fizeramnão encontrar efeitos para alunos do jardim de infância ou da primeira série, e Wood,Miller, Symons, Canough e Yedlicka (1993) relataramresultados mistos para pré-escolares. No entanto, elaborativo inter-rogação parece beneficiar os alunos em um período relativamenteampla faixa etária. Além disso, vários dos estudos envolvendoalunos mais jovens também estabeleceram elaborative-interroga-efeitos de ção para alunos de vários níveis de habilidade, incluindoalunos do quarto ao décimo segundo ano com dificuldades de aprendizagem (C.Greene, Symons, & Richards, 1996; Scruggs, Mastropieri, &Sullivan, 1994) e alunos da sexta à oitava série com leve
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Melhorando o desempenho do aluno9deficiências cognitivas (Scruggs, Mastropieri, Sullivan, & Hes-ser, 1993), embora Wood, Willoughby, Bolger, Younger eKaspar (1993) não encontrou efeitos com uma amostra de baixoalcançar alunos. Na outra extremidade do continuum, elabo-efeitos de interrogatório rativo foram mostrados para alto desempenhoalunos do quinto e sexto ano (Wood & Hewitt, 1993; Wood, Wil-Loughby, et al., 1993).Outra dimensão importante na qual os alunos diferem é o nívelde conhecimento prévio, um fator que tem sido amplamente investidofechado dentro da literatura sobre interrogatório elaborativo. Ambosevidências correlacionais e experimentais sugerem queo conhecimento é um importante moderador do elaborative-interroga-efeitos de ção, de modo que os efeitos geralmente aumentam como anteso conhecimento aumenta. Por exemplo, Woloshyn, Pressley eSchneider (1992) apresentou alunos canadenses e alemãescom fatos sobre as províncias canadenses e estados alemães. Portanto,ambos os grupos de alunos tinham mais conhecimento de domínio para umconjunto de fatos e menos conhecimento de domínio para o outro conjunto. Comomostrado na Figura 1, os alunos mostraram efeitos maiores de elabora-interrogatório ativo em seu domínio de alto conhecimento (um 24%aumento) do que em seu domínio de baixo conhecimento (12%aumentar). Outros estudos manipulam a familiaridade de sermateriais aprendidos relataram padrões semelhantes, comefeitos colaterais para novos fatos sobre itens familiares, mas mais fracos ouefeitos inexistentes para fatos sobre itens não familiares. Apesar dealgumas exceções (por exemplo, Ozgungor & Guthrie, 2004), aconclusão que emerge da literatura é que alto conhecimentoalunos avançados geralmente estarão mais bem equipados para lucrar com otécnica de interrogação elaborativa. O benefício para baixoaprendizes do conhecimento é menos certo.Uma explicação intuitiva de por que o conhecimento prévio é moderadoatesta os efeitos da interrogação elaborativa é que maioro conhecimento permite a geração de explicações mais adequadasnações para saber por que um fato é verdadeiro. Nesse caso, pode-se esperar o teste finaldesempenho para variar em função da qualidade da explicaçãoções geradas durante o estudo. No entanto, as evidências são confusas.Enquanto alguns estudos descobriram que o desempenho do teste é melhordepois de respostas adequadas de interrogatório elaborativo(ou seja, aqueles que incluem uma explicação precisa, plausível ou precisanação de fato) do que por respostas inadequadas, as diferençasmuitas vezes são pequenos, e outros estudos não conseguiram encontrardiferenças (embora as tendências numéricas estejam geralmente nodireção antecipada). Uma descoberta um pouco mais consistente éque o desempenho é melhor após uma resposta adequada do quenenhuma resposta, embora, também neste caso, os resultados sejam algunso que misturado. De forma mais geral, a evidência disponível deve serinterpretado com cautela, visto que os resultados são baseados emanálises post hoc condicionais que provavelmente refletem a seleção de itensefeitos. Assim, até que ponto a interrogação elaborativaefeitos dependem da qualidade das elaborações geradas éainda uma questão em aberto.1.2c Materiais. Embora vários estudos tenham replicadoefeitos de interrogação elaborativa usando o relativamente artificial“Frases do homem” usadas por Pressley et al. (1987), a maioria dospesquisas subsequentes ampliaram esses efeitos usando materiaisque representam melhor o que os alunos realmente devemaprender. Os materiais mais comumente usados ​​envolveram conjuntos defatos sobre vários animais familiares e desconhecidos (por exemplo, “OO buraco da Western Spotted Skunk é geralmente encontrado na areiapedaço de terra próxima às plantações ”), geralmente com um elaborativointerrogatório após a apresentação de cada fato.Outros estudos ampliaram os efeitos de interrogatório elaborativoa listas de fatos de outros domínios de conteúdo, incluindo fatossobre os estados dos EUA, estados alemães, províncias canadenses euniversidades; possíveis razões para a extinção de dinossauros; efatos específicos de gênero sobre homens e mulheres. Outros estudosmostraram efeitos de interrogação elaborativa para o estado factualmentos sobre vários tópicos (por exemplo, o sistema solar) que são normaismativamente consistente ou inconsistente com as crenças anteriores dos alunos(por exemplo, Woloshyn, Paivio, & Pressley, 1994). Os efeitos tambémfoi mostrado para fatos contidos em um discurso mais conectado,incluindo textos expositivos sobre animais (por exemplo, Seifert, 1994);digestão humana (BL Smith, Holliday, & Austin, 2010); aneuropsicologia da dor fantasma (Ozgungor & Guthrie,2004); varejo, merchandising e contabilidade (Dornisch &Sperling, 2006); e vários conceitos de ciência (McDaniel &Donnelly, 1996). Assim, efeitos de interrogação elaborativa sãorelativamente robusto em materiais factuais de diferentes tipos ecom conteúdos diferentes. No entanto, é importante notar queinterrogatório elaborativo foi aplicado (e pode ser aplicávelcabo) apenas para unidades discretas de informações factuais.1.2d Tarefas de critério. Considerando que interrogatório elaborativoefeitos parecem ser relativamente robustos em materiais ealunos, as extensões dos efeitos de interrogatório elaborativoem medidas que atingem diferentes tipos ou níveis de aprendizagem éum pouco mais limitado. Com apenas algumas exceções, oa maioria dos estudos de interrogatório elaborativo baseou-se na01020304050607080Alto conhecimentoBaixo ConhecimentoDesempenho do teste final (%)Interrogatório elaborativoControle de LeituraFig. 1. Porcentagem média de respostas corretas em um teste final para alunoscom alto ou baixo conhecimento de domínio que se envolveu em interroga-ção ou na leitura apenas durante a aprendizagem (em Woloshyn, Pressley, & Schneider,1992). Erros padrão não estão disponíveis.
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10Dunlosky et al.seguintes medidas de memória associativa: lembrança com indicação (gener-almente envolvendo a apresentação de um fato para levar à lembrança doentidade para a qual o fato é verdadeiro; por exemplo, “Qual animal. . . ? ”)e correspondência (em que os alunos são apresentados a listas defatos e entidades e deve combinar cada fato com o corretoentidade). Os efeitos também foram mostrados nas medidas de rec-ognition (BL Smith et al., 2010; Woloshyn et al., 1994;Woloshyn & Stockley, 1995). Sobre mais generativomedidas, alguns estudos também encontraram elaborative-interroga-efeitos de ção em testes de recordação livre (por exemplo, Woloshyn & Stockley,1995; Woloshyn et al., 1994), mas outros estudos não(Dornisch e Sperling, 2006; McDaniel e Donnelly, 1996).Todas as medidas acima mencionadas refletem principalmenteory para informações explicitamente declaradas. Apenas três estudos têmmedidas utilizadas tocando a compreensão ou aplicação doinformações factuais. Todos os três estudos relataram elaborativosefeitos de interrogatório em múltipla escolha ou verificaçãotestes que exigiam inferências ou integração de nível superior(Dornisch & Sperling, 2006; McDaniel & Donnelly, 1996;Ozgungor & Guthrie, 2004). Ozgungor e Guthrie (2004)também descobriu que o interrogatório elaborativo melhorou o desempenhomance em uma tarefa de classificação de relacionamento de conceito (em breve, os alunosavaliou a relação entre pares dos conceitos-chave de uma passagemsage, e a coerência da classificação foi avaliada através do Pathfinder analy-ses); no entanto, Dornisch e Sperling (2006) não encontraramefeitos significativos de interrogação elaborativa sobre um problemateste de resolução. Em suma, enquanto efeitos de interrogação elaborativana memória associativa foram firmemente estabelecidas, oaté que ponto a interrogação elaborativa facilita a recordação oua compreensão é menos certa.De preocupação ainda maior do que a gama limitada de medidasque tem sido usado é o fato de que poucos estudos examinaramdesempenho após atrasos significativos. Quase todos os estudos anterioresadministraram medidas de resultados imediatamente oudentro de alguns minutos da fase de aprendizagem. Resultados dopoucos estudos que usaram intervalos de retenção mais longos são promissoreseu canto. Efeitos de interrogatório elaborativo foram mostrados apósatrasos de 1–2 semanas (Scruggs et al., 1994; Woloshyn et al.,1994), 1–2 meses (Kahl & Woloshyn, 1994; Willoughby,Waller, Wood, & MacKinnon, 1993; Woloshyn & Stockley,1995), e mesmo 75 e 180 dias (Woloshyn et al., 1994). Dentroquase todos esses estudos, no entanto, o teste atrasado foi pré-cedido por um ou mais testes de critério em intervalos mais curtos,reduzindo a possibilidade de que o desempenho no teste atrasado foicontaminado pela prática fornecida pelos testes anteriores.Assim, mais trabalho é necessário antes de quaisquer conclusões definitivaspode ser traçado sobre a extensão em que interroga-ção produz ganhos duradouros na aprendizagem.1.3 Efeitos em contextos educacionais representativos. Vigarista-em relação às evidências de que o interrogatório elaborativo irámelhorar a aprendizagem em contextos educacionais representativos, poucosos estudos foram realizados fora do laboratório. Contudo,os resultados de um estudo recente são sugestivos (BL Smithet al., 2010). Os participantes eram alunos de graduação matriculados em umcurso introdutório à biologia, e o experimento foiconduzido durante as reuniões de classe na seção de laboratório que o acompanha.Durante uma reunião de classe, os alunos completaram uma medida dehabilidade verbal e um teste de conhecimento prévio sobre o material queestava relacionado, mas não idêntico, ao material alvo. No seguintesemana seguinte, os alunos foram apresentados a um longo texto sobredigestão humana que foi tirada de um capítulo do cursolivro didático. Para metade dos alunos, 21 interrogatórios elaborativosprompts foram intercalados ao longo do texto (aproximadamente umprompt por 150 palavras), cada um consistindo de um estado parafraseado-do texto seguido por “Por que isso é verdade?” oos alunos restantes foram simplesmente instruídos a estudar o texto emseu próprio ritmo, sem nenhum aviso. Todos os alunos então com-completou 105 questões verdadeiras / falsas sobre o material (nenhuma dasque eram as mesmas que as solicitações de interrogatório elaborativo).O desempenho foi melhor para o grupo de interrogatório elaborativodo que para o grupo de controle (76% versus 69%), mesmo depois detrolling para conhecimento prévio e habilidade verbal.1.4 Questões para implementação. Um possível mérito do elabo-interrogatório rativo é que aparentemente requer treinamento mínimoing. Na maioria dos estudos relatando interrogatório elaborativoefeitos, os alunos receberam instruções breves e, em seguida,gerando elaborações para 3 ou 4 fatos práticos (algunsvezes, mas nem sempre, com feedback sobre a qualidade doelaborações) antes de iniciar a tarefa principal. Em alguns estudos,os alunos não receberam nenhuma prática ou ilustraçãoexemplos antes da tarefa principal. Além disso, elaborativointerrogatório parece ser relativamente razoável com respeitoàs demandas de tempo. Quase todos os estudos estabelecem limites razoáveis ​​sobrea quantidade de tempo alocada para ler um fato e para gerarfazendo uma elaboração (por exemplo, 15 segundos alocados para cada fato).Em um dos poucos estudos que permitem a aprendizagem individualizada, odiferença de tempo na tarefa entre a interrogação elaborativae os grupos apenas de leitura foram relativamente mínimos (32 minutosvs. 28 minutos; BL Smith et al., 2010). Finalmente, a consistênciafrequência dos prompts usados ​​nos estudos permite relativamenterecomendações diretas aos alunos sobre a naturezadas perguntas que devem usar para elaborar os fatos duranteestude.Com isso dito, uma limitação observada acima diz respeito aoaplicabilidade potencialmente estreita de interrogatório elaborativo paradeclarações factuais discretas. Como Hamilton (1997) observou, “elabo-interrogatório rativo é razoavelmente prescrito ao focar em uma listade sentenças factuais. No entanto, ao focar em maisresultados complexos, não é tão claro para o que se deve direcionar o’por que’ perguntas ”(p. 308). Por exemplo, ao aprender sobre umprocesso ou sistema causal complexo (por exemplo, o sistema digestivo),o tamanho de grão apropriado para interrogatório elaborativo é umquestão aberta (por exemplo, deve um foco imediato em todo o sistemaou apenas uma parte menor dele?). Além disso, enquanto os fatos paraelaboradas são claras ao lidar com listas de fatos, elaboradasem fatos embutidos em textos mais longos exigirá que os alunospara identificar seus próprios fatos-alvo. Assim, os alunos podem precisaralgumas instruções sobre os tipos de conteúdo aos quais
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Melhorando o desempenho do aluno11a interrogação elaborativa pode ser aplicada com sucesso. Dosagem étambém de preocupação com texto mais longo, com algumas sugestões de evidênciasgestando que os efeitos da interrogação elaborativa são substancialmentediluído (Callender & McDaniel, 2007) ou mesmo revertido (Ram-digamos, Sperling, & Dornisch, 2010) quando elaborative-interroga-prompts de ação são administrados com pouca frequência (por exemplo, um prompta cada 1 ou 2 s).1.5 Interrogatório elaborativo: Avaliação geral. Nós avaliamosinterrogatório elaborativo como tendo utilidade moderada. Elabora-efeitos de interrogação tiva foram mostrados em um relativamenteampla gama de tópicos factuais, embora algumas preocupações permaneçamsobre a aplicabilidade da interrogação elaborativa ao materialisso é mais longo ou mais complexo do que listas de fatos. Relativocaracterísticas do aluno, efeitos da interrogação elaborativaforam documentados de forma consistente para os alunos, pelo menos comojovens como o ensino fundamental superior, mas algumas evidências sugeremque os benefícios do interrogatório elaborativo podem ser limitadospara alunos com baixos níveis de conhecimento do domínio. Relativotarefas de critério, efeitos de interrogatório elaborativo foramfirmemente estabelecido em medidas de administração de memória associativafragmentado após pequenos atrasos, mas conclusões firmes sobre a extensãopara o qual a interrogação elaborativa beneficia a compreensão ouaté que ponto os efeitos da interrogação elaborativa persistemem atrasos mais longos aguardam mais pesquisas. Mais pesquisademonstrando a eficácia da interrogação elaborativa em rep-contextos educacionais ressentivos também seriam úteis. Em suma,a necessidade de mais pesquisas para estabelecer a generalização deefeitos de interrogação elaborativa é principalmente porque esta tecnologianique não recebeu uma avaliação de utilidade alta.2 Auto-explicação2.1 Descrição geral de auto-explicação e por queDeveria trabalhar. No estudo seminal sobre autoexplicação, Berry(1983) explorou seus efeitos sobre o raciocínio lógico usando oTarefa de seleção de cartão Wason. Nesta tarefa, um aluno pode verquatro cartas rotuladas como “A”, “4”, “D” e “3” e será solicitado a indicarcate quais cartas devem ser viradas para testar a regra “se uma cartatem A de um lado, tem 3 do outro lado ”(uma instanciaçãoda regra mais geral “se P, então Q”). Os alunos foram os primeirossolicitado para resolver uma instanciação concreta da regra (por exemplo, saborde geléia de um lado de uma jarra e o preço de venda do outro);a precisão era quase zero. Eles então receberam um miniexplicação errada sobre como resolver a regra “se P, então Q” ereceberam um conjunto de problemas concretos envolvendo o uso destee outras regras lógicas (por exemplo, “se P, então não Q”). Para este conjunto deproblemas práticos concretos, um grupo de alunos foisolicitado a se autoexplicar enquanto resolve cada problema por meio de estatísticasas razões da escolha ou não de cada cartão.Outro grupo de alunos resolveu todos os problemas do conjunto esó então foram solicitados a explicar como eles haviam resolvidolidar com os problemas. Os alunos em um grupo de controle não eramsolicitado a se autoexplicar a qualquer momento. Precisão na práticaproblemas de dados foi de 90% ou melhor em todos os três grupos. Contudo,quando as regras lógicas foram instanciadas em um conjunto abstratoproblemas apresentados durante um teste de transferência subsequente, os doisgrupos de auto-explicação superaram substancialmente o controlegrupo (ver Fig. 2). Em um segundo experimento, outro controlegrupo foi explicitamente informado sobre a conexão lógica entreos problemas concretos da prática que acabaram de resolver e oproblemas abstratos futuros, mas não se saíram melhor (28%).Conforme ilustrado acima, o componente central da auto-explicaçãoção envolve fazer com que os alunos expliquem alguns aspectos de suacessação durante a aprendizagem. Consistente com a teoria básicasuposições sobre a técnica relacionada de inter-elaborativarogação, auto-explicação pode melhorar a aprendizagem por meio de apoioa integração de novas informações com as existentesconhecimento. No entanto, em comparação com os prompts consistentesusado na literatura de interrogatório elaborativo, os promptsusados ​​para obter auto-explicações têm sido muito mais variáveisentre os estudos. Dependendo da variação do prompt usado,os mecanismos específicos subjacentes aos efeitos de auto-explicaçãopode ser um pouco diferente. O continuum principal ao longo do qualprompts de explicação diferem em relação ao grau em que elessão livres de conteúdo versus específicos ao conteúdo. Por exemplo, muitosestudos usaram prompts que não incluem menção explícita deconteúdo específico dos materiais a serem aprendidos (por exemplo,“Explique o que a frase significa para você. Ou seja, que novoinformações que a frase fornece para você? E como fazrelaciona-se com o que você já sabe? ”). Do outro lado docontinuum, muitos estudos usaram prompts que são muitomais específico do conteúdo, de modo que diferentes prompts sejam usados ​​para0102030405060708090100Prática ConcretaProblemasTransferência AbstrataProblemasPrecisão na resolução de problemas (%)Autoexplicação simultâneaAutoexplicação retrospectivaSem autoexplicaçãoFig. 2. Porcentagem média de problemas de raciocínio lógico respondidos corretamentecorretamente para problemas práticos concretos e, posteriormente, administrado ab-Stract transfer problems em Berry (1983). Durante uma fase de prática, os alunosautoexplicado ao resolver cada problema, autoexplicado após resolver todosproblemas, ou não foram solicitados a se autoexplicar. Padrãoerros não estão disponíveis.
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12Dunlosky et al.itens diferentes (por exemplo, “Por que você calcula o total aceito-resultados capazes de multiplicação? ” “Por que o numerador é 14 eo denominador 7 nesta etapa? ”). Para os presentes fins, nóslimitar nossa revisão a estudos que usaram prompts que sãorelativamente livre de conteúdo. Embora muitos dos conteúdos específicosprompts suscitam explicações, a natureza relativamente estruturadadessas instruções exigiria que os professores construíssem conjuntos deinstruções específicas para colocar em prática, em vez de capturar umtécnica mais geral que os alunos podem aprender a usar emseus próprios. Além disso, em alguns estudos que foram situadosatada na literatura de auto-explicação, a natureza das instruçõesestá funcionalmente mais alinhado com a práticatestando.Mesmo dentro do conjunto de estudos selecionados para revisão aqui, convariabilidade considerável permanece nas solicitações de auto-explicaçãoque foram usados. Além disso, a gama de tarefas e medidascertezas que foram usadas para explorar a autoexplicação é bastanteampla. Embora vejamos esta gama como uma força da literaturatura, a variabilidade nas solicitações de autoexplicação, tarefas emedidas não apóiam facilmente um estado geral somativoment sobre os mecanismos que fundamentam a auto-explicaçãoefeitos.2.2 Quão gerais são os efeitos da autoexplicação?2.2a Condições de aprendizagem. Vários estudos manipularamoutros aspectos das condições de aprendizagem, além deexplicação. Por exemplo, Rittle-Johnson (2006) descobriu queauto-explicação foi eficaz quando acompanhada por qualquerinstrução direta ou aprendizagem por descoberta. Em relação ao potencialfatores moderadores iniciais, Berry (1983) incluiu um grupo queauto-explicado após a conclusão de cada problema, em vezdo que durante a resolução de problemas. Auto-explicação retrospectivamelhorou o desempenho em relação a nenhuma autoexplicação, masos efeitos não foram tão pronunciados quanto com auto-concomitantesexplicação. Outro fator moderador pode dizer respeito aoaté que ponto as explicações fornecidas são disponibilizadas paraaprendizes. Schworm e Renkl (2006) descobriram que a auto-explicaçãoos efeitos nacionais foram significativamente diminuídos quando os alunospoderia acessar explicações, provavelmente porque os alunosfez tentativas mínimas para responder às instruções explicativasantes de consultar as informações fornecidas (ver também Aleven& Koedinger, 2002).2.2b Características do aluno. Os efeitos de autoexplicação têmfoi mostrado com alunos mais jovens e mais velhos. De fato,a pesquisa de autoexplicação tem se baseado muito menos fortemente em sam-mais estudantes universitários do que a maioria das outras literaturas, compelo menos tantos estudos envolvendo alunos mais jovens quanto envolvendoalunos de graduação. Vários estudos relataramefeitos de explicação com alunos do jardim de infância, e outros estudos têmefeitos mostrados para alunos do ensino fundamental, ensino médioalunos e alunos do ensino médio.Em contraste com a amplitude das faixas etárias examinadas, oaté que ponto os efeitos da auto-explicação generalizamem diferentes níveis de conhecimento ou habilidade anterior nãosuficientemente explorado. Quanto ao nível de conhecimento,vários estudos usaram pré-testes para selecionar participantes comníveis relativamente baixos de conhecimento ou experiência em tarefas, mas nãoa pesquisa examinou sistematicamente os efeitos de auto-explicaçãoem função do nível de conhecimento. Com relação ao nível de habilidade,Chi, de Leeuw, Chiu e LaVancher (1994) examinaram oefeitos da autoexplicação na aprendizagem de um texto expositivosobre o sistema circulatório entre os participantes de sua amostraple que recebeu as pontuações mais altas e mais baixas em uma mediçãocerteza da aptidão geral e encontrou ganhos de magnitude semelhanteem cada grupo. Em contraste, Didierjean e Cauzinille-Mar-mèche (1997) examinou a solução de problemas de álgebra em uma amostrada nona série com habilidades de álgebra baixas ou intermediárias,e eles encontraram efeitos de auto-explicação apenas para habilidades inferioresalunos. Mais trabalho é necessário para estabelecer a generalidade daefeitos de auto-explicação nestes importantes ideogramasdimensões.2.2c Materiais. Um dos pontos fortes da auto-explicaçãoliteratura é que os efeitos foram mostrados não apenas em diferentesmateriais diferentes dentro de um domínio de tarefa, mas também em váriosdiferentes domínios de tarefas. Além do raciocínio lógicoproblemas usados ​​por Berry (1983), a auto-explicação foimostrado para suportar a resolução de outros tipos de quebra-cabeças lógicos.A auto-explicação também foi mostrada para facilitar a resoluçãode vários tipos de problemas matemáticos, incluindo simples adiçãoproblemas para alunos do jardim de infância, probabilidades de equivalência matemáticalems para alunos do ensino fundamental, fórmulas algébricas eteoremas geométricos para alunos mais velhos. Além de improv-resolução de problemas, auto-explicação melhorou o ensino do alunoavaliação dos profissionais sobre a qualidade dos problemas de prática para usona instrução em sala de aula. A autoexplicação também ajudoualunos mais jovens superam vários tipos de equívocos,melhorar a compreensão das crianças sobre a falsa crença (ou seja, queos indivíduos podem ter uma crença diferente da realidade),conservação de número (ou seja, que o número de objetos emuma matriz não muda quando as posições desses objetosna mudança de matriz), e princípios de equilíbrio (por exemplo, que nãotodos os objetos se equilibram em um fulcro em seu ponto central). Auto-explicação melhorou o aprendizado das crianças eaprendizagem de adultos sobre estratégias de final de jogo no xadrez. Embora a maioriada pesquisa sobre auto-explicação envolveu procedimentos outarefas de resolução de problemas, vários estudos também mostraramefeitos de explicação para aprender com o texto, incluindo ambosnarrativas e textos expositivos mais longos. Assim, auto-explicandoção parece ser amplamente aplicável.2.2d Tarefas de critério. Dada a gama de tarefas e domínios emcuja auto-explicação foi investigada, talvez não sejasurpreendente que efeitos de auto-explicação tenham sido mostrados em umampla gama de medidas de critério. Alguns estudos têm mostradoefeitos de autoexplicação em medidas padrão de memória,incluindo recordação livre, recordação com indicação, testes de preencher as lacunas,correspondência criativa e testes de múltipla escolha tocando explicitamenteinformações declaradas. Estudos envolvendo aprendizagem de texto tambémefeitos mostrados nas medidas de compreensão, incluindo dia-tarefas de desenho de gramática, questões baseadas em aplicativos e tarefas emquais alunos devem fazer inferências com base em
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Melhorando o desempenho do aluno13informações implícitas, mas não explicitamente declaradas em um texto. Atravésaqueles estudos envolvendo alguma forma de tarefa de resolução de problemas,praticamente todos os estudos mostraram efeitos de auto-explicação sobretestes de quase transferência em que os alunos são solicitados a resolver problemaslems que têm a mesma estrutura, mas não são idênticos a,os problemas de prática. Além disso, efeitos de autoexplicaçãoem testes de transferência distante (em que os alunos são solicitados a resolver problemaslems que diferem dos problemas de prática, não apenas em sua superfíciecaracterísticas de face, mas também em um ou mais aspectos estruturais) têmfoi mostrado para a resolução de problemas matemáticos e padrãoAprendendo. Assim, a auto-explicação facilita uma gama impressionantede resultados de aprendizagem.Em contraste, a durabilidade dos efeitos de auto-explicação é lamentáveltotalmente subexplorado. Quase todos os estudos até agora administraramtestes de critério determinados minutos após a conclusão dofase de aprendizagem. Apenas cinco estudos usaram retenção mais longaintervalos. Os efeitos de autoexplicação persistiram em 1–2 diasatrasos para jogar finais de xadrez (de Bruin, Rikers, &Schmidt, 2007) e para retenção de narrativas curtas (Magliano,Trabasso e Graesser, 1999). Efeitos de auto-explicação porauxiliou em um atraso de 1 semana para o aprendizado da geometriateoremas (embora uma sessão de estudo adicional interveioentre a aprendizagem inicial e o teste final; RMF Wong,Lawson, & Keeves, 2002) e para aprender com um texto sobre osistema circulatório (embora o teste final tenha sido um livro abertoteste; Chi et al., 1994). Finalmente, Rittle-Johnson (2006) relatouefeitos significativos no desempenho na resolução de problemas matemáticosapós um atraso de 2 semanas; no entanto, os participantes neste estudotambém completou um teste imediato, apresentando assim o possi-capacidade que os efeitos do teste influenciaram o desempenho noteste atrasado. Tomados em conjunto, os resultados desses poucos estudossão promissores, mas consideravelmente mais pesquisas são necessáriasantes que conclusões confiáveis ​​possam ser feitas sobre a longevidadede efeitos de auto-explicação.2.3 Efeitos em contextos educacionais representativos. Vigarista-em relação à força da evidência de que a auto-explicação irámelhorar a aprendizagem em contextos educacionais, resultados de doisestudos em que os participantes foram solicitados a aprender relevantes para o cursoo conteúdo é pelo menos sugestivo. Em um estudo de Schworm eRenkl (2006), alunos de um programa de formação de professores aprenderamcomo desenvolver problemas de exemplo para usar em suas salas de aulaestudando amostras de bem e mal projetadasexemplos de problemas em um programa de computador. Em cada tentativa, estu-dentes em um grupo de auto-explicação foram solicitados a explicarpor que um dos dois exemplos foi mais eficaz do que o outro,enquanto os alunos em um grupo de controle não foram levados a auto-explicar. Metade dos participantes de cada grupo também receberama opção de examinar as explicações fornecidas pelo experimentador sobrecada tentativa. Em um teste imediato em que os participantes selecionadose desenvolveram problemas de exemplo, o grupo de auto-explicaçãosuperou o grupo de controle. No entanto, este efeito foi limitadopara alunos que não puderam ver as explicações fornecidasnações, presumivelmente porque os alunos fizeram tentativas mínimaspara se autoexplicar antes de consultar as informações fornecidas.RMF Wong et al. (2002) apresentou alunos da nona sérieem uma aula de geometria com um teorema do livro do cursoque ainda não havia sido estudado em classe. Durante o aprendizado inicialsessão, os alunos foram convidados a pensar em voz alta enquanto estudamo material relevante (incluindo o teorema, uma ilustração desua prova, e um exemplo de uma aplicação do teorema a umproblema). Metade dos alunos foram especificamente orientados aautoexplicar-se a cada 1 ou 2 linhas de novas informações (por exemplo,“Quais partes desta são novas para mim? O que o estado-ment significa? Existe alguma coisa que ainda não entendi? ”),enquanto os alunos em um grupo de controle receberam não específicosinstruções que simplesmente os levaram a pensar em voz alta duranteestude. Na semana seguinte, todos os alunos receberam uma revisão básicado teorema e completou o teste final no dia seguinte. Auto-a explicação não melhorou o desempenho na quase transferênciaperguntas, mas melhorou o desempenho na transferência distantequestões.2.4 Questões para implementação. Como observado acima, um particularA força da estratégia de auto-explicação é sua ampla aplicabilidadeem uma variedade de tarefas e domínios de conteúdo. Além disso,em quase todos os estudos que relatam efeitos significativos de auto-explicação, os participantes receberam instruções mínimasções e pouca ou nenhuma prática com auto-explicação antes decompletando a tarefa experimental. Assim, a maioria dos alunos parecepode lucrar com a autoexplicação com o mínimo de treinamento.No entanto, alguns alunos podem exigir mais instruções paraimplementar com sucesso a auto-explicação. Em um estudo de Didier-Jean e Cauzinille-Marmèche (1997), alunos do nono ano compobres habilidades de álgebra receberam treinamento mínimo antes de se envolverna autoexplicação ao resolver problemas de álgebra; análisede protocolos think-aloud revelaram que os alunos produziram muitosmais paráfrases do que explicações. Vários estudos têmrelataram correlações positivas entre o desempenho do teste finale a quantidade e a qualidade das explicações geradas poralunos durante a aprendizagem, sugerindo ainda que o benefício deautoexplicação pode ser aprimorada ensinando aos alunos comopara implementar efetivamente a técnica de autoexplicação (paraexemplos de métodos de treinamento, consulte Ainsworth & Burcham,2007; RMF Wong et al., 2002). No entanto, em pelo menos algunsdesses estudos, os alunos que produziram mais ou de melhor qualidadeauto-explicações podem ter maior conhecimento do domínio; E seentão, o treinamento adicional com a técnica pode não ter ben-beneficiou os alunos com pior desempenho. Investigando ocontribuição desses fatores (habilidade de auto-explicação vs.conhecimento de domínio) para a eficácia da auto-explicação irátêm implicações importantes sobre como e quando usar estetécnica.Uma questão pendente diz respeito às demandas de tempo associadascom auto-explicação e até que ponto a auto-explicaçãoos efeitos podem ter sido devidos ao aumento do tempo na tarefa. Unfortu-naturalmente, poucos estudos igualaram o tempo na tarefa ao compararcondições de explicação para controlar as condições envolvendo outrosestratégias ou atividades, e a maioria dos estudos envolvendo o ritmo individualizadoa prática não relatou o tempo dos participantes na tarefa. Em poucos
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14Dunlosky et al.estudos relatando tempo na tarefa, administração individualizada geralmenteproduziu aumentos não triviais (30-100%) na quantidade detempo gasto aprendendo na condição de auto-explicação relativaa outras condições, um resultado que talvez não seja surpreendente,dados os altos níveis de dosagem em que a auto-explicação foiimplementado. Por exemplo, Chi et al. (1994) estimulou a aprendizagem-ers para se auto-explicar depois de ler cada frase de um expositivotexto, o que dobrou a quantidade de tempo que o grupo gastou estudando-o texto em relação a um grupo de controle de releitura (125 vs. 66minutos, respectivamente). Com isso dito, Schworm e Renkl(2006) relataram que o tempo na tarefa não foi correlacionado comdesempenho entre grupos e Ainsworth e Burcham (2007)relataram que controlar o tempo de estudo não eliminouefeitos da auto-explicação.Dentro do pequeno número de estudos nos quais o tempo emtarefa foi igualada, os resultados foram um tanto confusos. Três estudosigualar o tempo na tarefa relatou efeitos significativos de auto-explicação (de Bruin et al., 2007; de Koning, Tabbers, Rikers,& Paas, 2011; O’Reilly, Symons e MacLatchy-Gaudet,1998). Em contraste, Matthews e Rittle-Johnson (2009) tiveramum grupo de alunos do terceiro ao quinto ano pratica a resolução de matemáticaproblemas com auto-explicação e um grupo de controle resolvemo dobro de problemas de prática sem auto-explicação; adois grupos tiveram desempenho semelhante em um teste final. Claramente, maissão necessárias pesquisas para estabelecer o retorno do investimento fornecidopor autoexplicação antes que fortes conclusões prescritivas possamser feito.2.5 Auto-explicação: Avaliação geral. Nós nos avaliamosexplicação como tendo utilidade moderada. Uma grande força deesta técnica é que seus efeitos foram mostrados em diferentesmateriais de conteúdo ent dentro de domínios de tarefas, bem como emvários domínios de tarefas diferentes. Os efeitos de autoexplicação têmtambém foi mostrado em uma faixa etária impressionante, emboraoutro trabalho é necessário para explorar até que ponto esses efeitosdependem do nível de conhecimento ou habilidade dos alunos. Auto-explicaçãoos efeitos da ção também foram mostrados em uma gama impressionantede resultados de aprendizagem, incluindo várias medidas de memória,compreensão e transferência. Em contraste, pesquisas adicionais sãonecessário para estabelecer a durabilidade desses efeitos em toda a educaçãoatrasos potencialmente relevantes e para estabelecer a eficácia da auto-explicação em contextos educacionais representativos. Apesara maioria das pesquisas mostrou efeitos de auto-explicação com mini-mal treinamento, alguns resultados sugerem que os efeitos podem seraprimorado se os alunos são ensinados a implementar de forma eficaza estratégia de autoexplicação. Uma última preocupação tem a ver comas demandas de tempo não triviais associadas à auto-explicação,pelo menos nas dosagens examinadas na maioria das pesquisas quemostrou efeitos desta estratégia.3 ResumoOs alunos muitas vezes precisam aprender grandes quantidades de informações,o que exige que eles identifiquem o que é importante e como é diferenteideias diferentes se conectam umas às outras. Uma técnica popular paraalcançar esses objetivos envolve fazer os alunos escreveremresumos de textos a serem aprendidos. Resumos bem-sucedidos identificadosidentificar os pontos principais de um texto e captar a essência dele enquantoexcluindo material sem importância ou repetitivo (AL Brown,Campione, & Day, 1981). Apesar de aprender a construirresumos precisos costumam ser um objetivo instrucional por si sócerto (por exemplo, Wade-Stein & Kintsch, 2004), nosso interesse aquipreocupações se isso vai impulsionar o desempenho dos alunosem testes de critério posteriores que cobrem o material de destino.3.1 Descrição geral do resumo e por queDeveria trabalhar. Como uma introdução às questões relevantes para a somamarização, começamos com a descrição de um protótipoexperimentar. Bretzing e Kulhavy (1979) tinha ensino médiojuniores e idosos estudam um texto de 2.000 palavras sobre um fictíciotribo de pessoas. Os alunos foram designados para um dos cinco anos de aprendizagemcondições e até 30 minutos para o estudo do texto. Depois delendo cada , os alunos em um grupo de resumo foraminstruído a escrever três linhas de texto que resumem as principaispontos dessa . Os alunos em um grupo de anotações receberaminstruções semelhantes, exceto que foram instruídos a seguir atétrês linhas de notas em cada de texto durante a leitura. Stu-dentes em um grupo de cópia literal foram instruídos a localizare copie as três linhas mais importantes de cada . Alunosem um grupo de pesquisa de letras copiou todas as palavras em maiúsculas notexto, também preenchendo três linhas. Finalmente, os alunos em um controleo grupo simplesmente lê o texto sem registrar nada. (Um sub-conjunto de alunos das quatro condições que envolvem a escrita foramautorizado a revisar o que eles escreveram, mas para o presente propósitoposes vamos nos concentrar nos alunos que não tiveram a chance derevisão antes do teste final.) Os alunos foram testados em brevedepois de aprender ou 1 semana depois, respondendo a 25 perguntas queexigia que eles conectassem informações em todo o texto. Emambos os testes imediatos e atrasados, os alunos nos resumosgrupos de anotações e anotações tiveram melhor desempenho, seguidos pelosalunos nos grupos de cópia literal e controle, com opior desempenho no grupo de busca por letras (ver Fig. 3).Os resultados de Bretzing e Kulhavy (1979) se encaixam perfeitamente com oafirmam que a sumarização aumenta o aprendizado e a retençãoporque envolve atender e extrair o nível superiorsignificado e essência do material. As condições da experiênciamentais foram especificamente projetados para manipular a quantidade dedentes processaram os textos para significado, com a pesquisa de letrascondição envolvendo processamento superficial do texto que nãoexigem que os alunos extraiam seu significado (Craik & Lockhart,1972). A sumarização foi mais benéfica do que superficialtarefa e rendeu benefícios semelhantes aos de tomar notas,outra tarefa conhecida por impulsionar a aprendizagem (por exemplo, Bretzing & Kul-havy, 1981; Crawford, 1925a, 1925b; Di Vesta e Gray, 1972).Mais do que facilitar a extração de sentido, no entanto,a sumarização também deve impulsionar o processamento organizacional,dado que extrair a essência de um texto exige que os alunosconectar partes díspares do texto, em vez de simplesmenteavaliando seus componentes individuais (semelhante à maneira emquais anotações permitem o processamento organizacional; Einstein,
12
Melhorando o desempenho do aluno15Morris, & Smith, 1985). Um último ponto deve ser feito sobreos resultados de Bretzing e Kulhavy (1979) – ou seja, queresumo e anotações foram mais benéficosdo que a cópia literal. Alunos na cópia literalgrupo ainda precisava localizar as informações mais importantes notexto, mas não o sintetizaram em um resumo ou reformulaçãoem suas notas. Assim, escrevendo sobre os pontos importantes emas próprias palavras produziram um benefício além do deselecionar informações importantes; alunos se beneficiaram com oprocessamento mais ativo envolvido em resumo e notatomando (ver Wittrock, 1990, e Chi, 2009, para revisões deaprendizagem ativa / generativa). Todas essas explicações sugeremque o resumo ajuda os alunos a identificar e organizar oideias principais em um texto.Então, quão forte é a evidência de que o resumo é uma vantagemestratégia de aprendizagem eficaz? Uma razão pela qual esta pergunta é difícilresponder é que a estratégia de sumarização foi implementadamentado de muitas maneiras diferentes nos estudos, tornando-o difícilculto para tirar conclusões gerais sobre sua eficácia. Pressleye colegas descreveram bem a situação quando notaramque “o resumo não é uma estratégia, mas uma família de estratégiasgies ”(Pressley, Johnson, Symons, McGoldrick, & Kurita,1989, p. 5). Dependendo das instruções específicas fornecidas,os resumos dos dents podem consistir em palavras únicas, frases ouparágrafos mais longos; ser limitado em comprimento ou não; capturar um todotexto ou apenas uma parte dele; ser escrito ou falado em voz alta; ou sejaproduzidos da memória ou com o texto presente.Muitas pesquisas envolveram o resumo de alguma forma,ainda que algumas evidências demonstrem que o resumoobras (por exemplo, LW Brooks, Dansereau, Holley, & Spurlin,1983; Doctorow, Wittrock, & Marks, 1978), TH Andersone a conclusão de Armbruster (1984) de que “pesquisas em apoiode resumir como uma atividade de estudo é realmente esparso ”(p. 670) não está fora de moda. Em vez de se concentrar em descobrirquando (e como) o resumo funciona, por si só e semtreinamento, os pesquisadores tendem a explorar como treinar os alunosdenta para escrever resumos melhores (por exemplo, Friend, 2001; Hare &Borchardt, 1984) ou para examinar outros benefícios do treinamento dohabilidade de sumarização. Ainda outros simplesmente assumiram queresumo funciona, incluindo-o como um componente emintervenções (por exemplo, Carr, Bigler, & Morningstar, 1991; Lee,Lim, & Grabowski, 2010; Palincsar e Brown, 1984; Spörer,Brunstein, & Kieschke, 2009). Ao recolher em find-informações relativas a todas as formas de sumarização, sumarizaçãoparece beneficiar os alunos, mas a evidência para qualquer uma instanciação da estratégia é menos atraente.O foco em treinar os alunos para resumir reflete ocrença de que a qualidade dos resumos é importante. Se um resumo fizernão enfatizar os pontos principais de um texto, ou se incluirinformações retas, por que seria esperado que beneficiasse o aprendizadoe retenção? Considere um estudo de Bednall e Kehoe (2011,Experimento 2), em que alunos de graduação estudaram seis unidades da Webque explicou diferentes falácias lógicas e forneceu exemplosDe cada. De interesse para os presentes propósitos são dois grupos: um congrupo trol que simplesmente lê as unidades e um grupo em quedentes foram solicitados a resumir o material como se fossemexplicando a um amigo. Ambos os grupos receberam o seguintetestes: um questionário de múltipla escolha que testou as informações diretamentedeclarado na unidade da Web; um teste de resposta curta em que, para cada um dosuma lista de declarações apresentadas, os alunos foram solicitados a nomeara falácia específica que foi cometida ou escrever “não uma faláciarendado ”se não tivesse ocorrido; e, finalmente, um teste de aplicativoque exigia que os alunos escrevessem explicações de falácias lógicasem exemplos que foram estudados (quase transferência), bem comoexplicações de falácias em novos exemplos (transferência distante). Soma-marização não beneficiou o desempenho geral, mas a pesquisaers percebeu que os resumos variaram muito no conteúdo; para umestudou falácia, apenas 64% dos resumos incluíram o corretodefinição. A Tabela 3 mostra as relações entre resumoconteúdo e desempenho posterior. Resumos de alta qualidade quecontinham mais informações e que estavam vinculadas a conhecimentos anterioresborda foram associados a melhor desempenho.Vários outros estudos apoiaram a afirmação de que oa qualidade dos resumos tem consequências para o desempenho posterior.Mais semelhante ao resultado de Bednall e Kehoe (2011) é Rosse Di Vesta (1976) descobrindo que o comprimento (em palavras) de umresumo oral (um indicador muito aproximado de qualidade) correlacionadocom desempenho posterior em múltipla escolha e resposta curtaquestões. Da mesma forma, Dyer, Riley e Yekovich (1979) encontraramque as perguntas do teste final eram mais prováveis ​​de serem respondidas corretamentecorretamente se as informações necessárias para respondê-los tivessem sidoincluído em um resumo anterior. Garner (1982) usou um diferente0246810121416Teste ImediatoTeste AtrasadoNúmero correto (de 25)ResumoTomando notasLiteralPesquisa de letrasAo controleFig. 3. Número médio de respostas corretas em um teste ocorrendo em breveapós o estudo em função do tipo de teste (imediato ou atrasado) e aprendizagemcondição em Bretzing e Kulhavy (1979). Barras de erro representam o padrãoerros.
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16Dunlosky et al.método para mostrar que a qualidade dos resumos é importante:graduados leram uma passagem sobre a doença do olmo holandês e escreveramum resumo no final da . Cinco dias depois, o estu-dentes fizeram um teste de reconhecimento antigo / novo; itens críticos eram novosdeclarações que capturaram a essência da passagem (como em Brans-ford & Franks, 1971). Alunos que escreveram melhores resumos(ou seja, resumos que capturaram informações mais importantes)eram mais propensos a reconhecer falsamente essas declarações essenciais, umpadrão sugerindo que os alunos haviam extraído um padrãonível de compreensão das ideias principais do texto.3.2 Quão gerais são os efeitos da sumarização?3.2a Condições de aprendizagem. Como já observado, muitostipos de resumos podem influenciar o aprendizado e a retenção; soma-A marização pode ser simples, exigindo a geração de apenas umcabeçalho (por exemplo, LW Brooks et al., 1983) ou uma única frasepor parágrafo de um texto (por exemplo, Doctorow et al., 1978), ou pode sertão complicado quanto uma apresentação oral em todo um conjunto de estudosmaterial editado (por exemplo, Ross & Di Vesta, 1976). Seja melhorpara resumir pedaços menores de um texto (resumos mais frequenteszação) ou para capturar mais do texto em um resumo maior (menossumarização frequente) foi debatido (Foos, 1995; Spur-lin, Dansereau, O’Donnell e Brooks, 1988). O debatepermanece sem solução, talvez porque o que constitui a maioriaum resumo eficaz para um texto provavelmente depende de muitos fatores(incluindo a habilidade dos alunos e a natureza do material).Uma outra questão em aberto envolve se o material estudadodeve estar presente durante a sumarização. Hidi e Anderson(1986) apontou que ter o texto presente pode ajudar oleitor tenha sucesso em identificar seus pontos mais importantes comobem como relacionar partes do texto entre si. No entanto, somamarizar um texto sem tê-lo presente envolve recuperação,que é conhecido por beneficiar a memória (consulte o Teste Práticoseção desta monografia), e também impede que o aluno deengajar-se na cópia literal. O Dyer et al. (1979) estudodescrito anteriormente envolveu resumir sem a presença de textoent; neste estudo, nenhum benefício geral de resumirocorreram, mesmo que as informações que foram incluídas emresumos foi beneficiado (no geral, esse benefício foi ofuscadodevido pelos custos à maior quantidade de informações que tiveramnão foram incluídos nos resumos). Mais geralmente, algunss mostraram benefícios de resumir um texto ausente(por exemplo, Ross & Di Vesta, 1976), mas alguns não (por exemplo, MCM. Anderson & Thiede, 2008, e Thiede & Anderson, 2003,não encontraram benefícios de resumo no desempenho do teste). oresponder se o texto estudado deve estar presente durante a somamarização é provavelmente complicada, e pode dependersobre a capacidade das pessoas de resumir quando o texto está ausente.3.2b Características do aluno. Os benefícios da sumarização têmfoi observada principalmente com alunos de graduação. A maioria dosa pesquisa sobre diferenças individuais tem se concentrado na idade dealunos, porque a capacidade de resumir se desenvolve com a idade.Os alunos mais novos lutam para identificar as ideias principais e tendem aescrever resumos de baixa qualidade que retêm mais do originalredação e estrutura de um texto (por exemplo, AL Brown & Day,1983; AL Brown, Day, & Jones, 1983). Porém, mais jovemalunos (por exemplo, alunos do ensino médio) podem se beneficiar com a somamarização após treinamento extensivo (por exemplo, Armbruster,Anderson, & Ostertag, 1987; Bean & Steenwyk, 1984). Paraexemplo, considere um programa de sucesso para alunos da sexta sériedents (Rinehart, Stahl, & Erickson, 1986). Professores receberam90 minutos de treinamento para que eles pudessem implementar resumostreinamento em salas de aula; alunos então completaramcinco sessões de treinamento de 45 a 50 minutos. O treinamentorefletiu princípios de instrução direta, o que significa que os alunosforam explicitamente ensinados sobre a estratégia, viram-na modelada,percebi e recebi feedback, e eventualmente aprendi a monitorartor e verifique o seu trabalho. Alunos que receberam oo treinamento lembrou mais informações importantes de um livro didáticocapítulo (ou seja, informações identificadas pelos professores como as maisimportante para os alunos saberem) do que os alunos que não tinham,e esse benefício foi associado a melhorias na tomada de notas.Programas de treinamento semelhantes tiveram sucesso com o ensino médioalunos com dificuldades de aprendizagem (por exemplo, Gajria e Salvia,1992; Malone & Mastropieri, 1991), estudante secundário de uma minoriadentes (Hare & Borchardt, 1984), e uma faculdade despreparadaalunos (A. King, 1992).Os resultados de dois outros estudos têm implicações para ogeneralidade da estratégia de sumarização, uma vez que envolvemdiferenças individuais na habilidade de sumarização (um pré-requisito paraTabela 3. Correlações entre as medidas de qualidade do resumo e desempenho de teste posterior (deBednall & Kehoe, 2011, Experimento 2)TesteMedida da qualidade do resumoTeste de escolha múltipla(conhecimento factual)Teste de resposta curta(identificação)Teste de aplicaçãoNúmero de definições corretas0,42 *0,43 *0,52 *Quantidade de informações extras.31 *.21 *0,40 *Nota. Os asteriscos indicam correlações significativamente maiores do que 0. “Quantidade de informações extras” refere-se aonúmero de resumos em que um aluno incluiu informações que não foram fornecidas no material estudadorial (por exemplo, um exemplo extra).
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Melhorando o desempenho do aluno17usando a estratégia). Primeiro, tanto a habilidade geral de redação quanto o interesseem um tópico foram ligados à capacidade de resumo no sétimograders (Head, Readence, & Buss, 1989). Habilidade de escrita eramedido por meio do desempenho em um ensaio não relacionado e interesseno tópico (história americana) foi medido por meio de uma pesquisa queperguntou aos alunos o quanto eles gostariam de aprender sobre cadade 25 tópicos. Claro, o interesse pode ser confundido comconhecimento sobre um tópico, e o conhecimento também pode contribuirà habilidade de sumarização. Recht e Leslie (1988) mostraram quealunos da sétima e oitava séries que sabiam muito sobrebola (conforme medido por um pré-teste) foram melhores em resumir umTrecho de 625 palavras sobre um jogo de beisebol que os alunosque sabia menos sobre beisebol. Este achado precisa ser replicadocom materiais diferentes, mas parece plausível que o estudodentes com mais conhecimento relevante para o domínio seriam melhorescapaz de identificar os pontos principais de um texto e extrair sua essência.A questão é se os especialistas em domínio se beneficiariam coma estratégia de sumarização ou se seria redundantecom o processamento no qual esses alunos espontaneamentetotalmente engajado.3.2c Materiais. A maioria dos estudos usou pas-sábios sobre diversos tópicos como uma tribo primitiva fictícia, des-vida erta, geologia, o tubarão azul, um terremoto em Lisboa, ohistória da Suíça e histórias de ficção. Essas passagensvariaram em extensão de algumas centenas de palavras a alguns milharespalavras de areia. Outros materiais incluem módulos da Web epalestras. Na maior parte, as características dos materiais têmnão foi sistematicamente manipulado, o que torna difícilpara tirar fortes conclusões sobre este fator, embora 15anos se passaram desde que Hidi e Anderson (1986) fizeram umargumento para sua provável importância. Conforme discutido em Yu(2009), faz sentido que o comprimento, a legibilidade e a organizaçãoa zação de um texto pode influenciar a capacidade do leitor de resumirmarizá-lo, mas esses fatores precisam ser investigados em estudosque os manipulam, mantendo todos os outros fatores constantes(ao contrário de comparar textos que variam ao longo de váriosdimensões).3.2d Tarefas de critério. A maioria dos estudos de sumarizaçãoexaminaram os efeitos da sumarização em qualquerção de detalhes factuais ou compreensão de um texto (muitas vezes exigindoinferências) por meio do desempenho em múltipla escolhaperguntas, perguntas de recordação com indicação ou recordação livre. Outros benefíciosde sumarização incluem metacognição aprimorada (com textoresumo ausente, melhorando a extensão em que os leitorespode avaliar com precisão o que eles fazem ou não sabem; MCMAnderson e Thiede, 2008; Thiede & Anderson, 2003) emelhoria na tomada de notas após o treinamento (A. King, 1992;Rinehart et al., 1986).Considerando que vários estudos têm mostrado benefícios de resumoszação (às vezes após o treinamento) sobre as medidas de aplicação(por exemplo, BYL Wong, Wong, Perry, & Sawatsky, 1986),outros não conseguiram encontrar tais benefícios. Por exemplo, considereum estudo em que LF Annis (1985) fez alunos de graduação lerem umpassagem em um terremoto e, em seguida, examinou as consequênciasde resumo para desempenho em questões destinadas aexplorar diferentes categorias de aprendizagem dentro de Bloom et al.(1956) taxonomy. Uma semana após a aprendizagem, os alunos que tiveramresumido realizado de forma não diferente do que os alunos em umagrupo trol que só tinha lido as passagens ao responder às perguntasções que atingiram um nível básico de conhecimento (fato eperguntas de compreensão). Os alunos se beneficiaram de resumoszação quando as questões exigiram a aplicação ou análisede conhecimento, mas a sumarização levou a um pior desempenho emavaliação e questões de síntese. Esses resultados precisam serreplicados, mas eles destacam a necessidade de avaliar as consequênciasquências de resumo sobre o desempenho de tarefas quemedir vários níveis da taxonomia de Bloom.Em todos os estudos, os resultados também indicaram que resumosção ajuda o desempenho posterior em medidas generativas (por exemplo, livrelembrar, ensaios) mais do que afeta o desempenho em váriosescolha ou outras medidas que não exijam que o aluno pro-informações duce (por exemplo, Bednall & Kehoe, 2011; LW Brookset al., 1983; JR King, Biggs, & Lipsky, 1984). Porque somamarizing requer produção, o processamento envolvido é prováveluma correspondência melhor com testes generativos do que com testes que dependem dereconhecimento.Infelizmente, o único estudo que descobrimos que usou um altoteste de apostas não mostrou benefício do treinamento de resumo(Brozo, Stahl e Gordon, 1985). De interesse para o presente propósitoposes eram dois grupos no estudo, que foi realizado comestudantes universitários em um curso corretivo de leitura que receberamtreinamento seja em resumo ou autoquestionamento (nocondição de autoquestionamento, os alunos aprenderam a escreverquestões de compreensão de escolha). O treinamento durou 4 semanas;a cada semana, os alunos recebiam cerca de 4 a 5 horas deinstrução e prática que envolveu a aplicação das técnicaspara artigos de notícias de 1 . De interesse foi o desempenho dos alunosno exame dos Regentes do Estado da Geórgia, queenvolve responder à compreensão de leitura de múltipla escolhaperguntas sobre passagens; passar neste exame é uma graduaçãorequisito para muitos estudantes universitários no University Sys-tem da Geórgia (consulte http://www2.gsu.edu/~wwwrtp/). Alunostambém fez um teste prático antes de fazer o exame real para regentes.Infelizmente, as pontuações médias para ambos os grupos foram de ouabaixo de passar, para os exames práticos e reais. Quão-sempre, o grupo de autoquestionamento teve melhor desempenho do que a somagrupo de marização tanto no teste prático quanto no realExame dos regentes. Este estudo não relatou pré-treinamentopontuações e não incluiu um grupo de controle sem treinamento, então algunscautela é necessária na interpretação dos resultados. no entantoenfatiza a necessidade de estabelecer que os resultados do laboratório básicotrabalho oratório generalizado para contextos educacionais reais e sugeresinais de que a sumarização pode não ter a mesma influência emambos os contextos.Finalmente, em relação aos atrasos nos testes, vários estudos têm indi-citado que, quando o resumo aumenta o desempenho, éefeitos são relativamente robustos em atrasos de dias ou semanas (por exemplo,Bretzing e Kulhavy, 1979; BL Stein e Kirby, 1992). Simi-larmente, os benefícios dos programas de treinamento persistiram em váriossemanas após o término do treinamento (por exemplo, Hare & Borchardt, 1984).
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18Dunlosky et al.3.3 Efeitos em contextos educacionais representativos. Sev-eral dos grandes estudos de treinamento de sumarização foramrealizado em salas de aula regulares, indicando a viabilidade defazendo isso. Por exemplo, o estudo de A. King (1992) ocorreuno contexto de um curso corretivo de habilidades de estudo para graduaçãouates e o estudo de Rinehart et al. (1986) ocorreu emsalas de aula da sexta série, com a instrução liderada por alunosprofessores regulares. Nestes e em outros casos, os alunos foram beneficiadosdesde o treinamento em sala de aula. Suspeitamos que pode realmente sermais viável para conduzir esses tipos de estudos de treinamento emsalas de aula do que no laboratório, dada a natureza do tempocompromisso com os alunos. Mesmo alguns dos estudos que fizeramnão envolvem treinamento foram realizados fora do laboratório; paraexemplo, no estudo de Bednall e Kehoe (2011) sobre aprendizagemsobre falácias lógicas de módulos da Web (consulte os dados na Tabela 3),os módulos foram realmente concluídos como uma tarefa de casament. Em geral, os benefícios podem ser observados em ambientes de sala de aula;a restrição real é se os alunos têm a habilidade de obter sucessoresumir com sucesso, não se o resumo ocorre nolaboratório ou sala de aula.3.4 Questões para implementação. A sumarização seriaviável para alunos de graduação ou outros alunos que jásaber resumir. Para esses alunos, resumoconstituiria uma técnica fácil de implementar quenão leva muito tempo para ser concluído ou entendido. O únicopreocupação seria se esses alunos poderiam ser melhoresservido por alguma outra estratégia, mas certamente resumoseria melhor do que as estratégias de estudo que os alunos normalmentefavor, como destacar e reler (como discutimos noseções sobre essas estratégias abaixo). Uma questão mais complicada seriapreocupação com a implementação da estratégia com alunos que não sãoresumidores qualificados. Programas de treinamento relativamente intensivossão necessários para alunos do ensino médio ou alunos comdeficiência para se beneficiar da sumarização. Tais esforçosnão estão perdidos; o treinamento demonstrou beneficiar o desempenhomance em uma série de medidas, embora o processo de treinamentoduras levantam questões práticas (por exemplo, Gajria & Salvia, 1992:6,5-11 horas de treinamento usado para alunos do sexto ao nono anocom dificuldades de aprendizagem; Malone & Mastropieri, 1991: 2dias de treinamento usados ​​para alunos do ensino médio com aprendizagemdeficiências; Rinehart et al., 1986: 45-50 minutos de instruçãoção por dia durante 5 dias, usado para alunos da sexta série). Claro,instrutores podem querer que os alunos resumam o material porquea sumarização em si é uma meta, não porque planejam usarresumo como uma técnica de estudo, e esse objetivo pode mereceros esforços de treinamento.No entanto, se o objetivo é usar a sumarização como um estudotécnica, nossa questão é se o treinamento de alunos seriavale a pena a quantidade de tempo que levaria, tanto em termos detempo necessário por parte do instrutor e em termos detempo tirado de outras atividades dos alunos. Por exemplo,em termos de eficácia, a sumarização tende a ficar no meioda embalagem quando comparada a outras técnicas. Indiretocomparações, às vezes era mais útil do que reler(Rewey, Dansereau, & Peel, 1991) e foi tão útil quantotomando (por exemplo, Bretzing & Kulhavy, 1979), mas era menos poderosodo que gerar explicações (por exemplo, Bednall & Kehoe, 2011) ouautoquestionamento (A. King, 1992).3 . 5 Resumo: Avaliação geral. Com base noevidências disponíveis, classificamos a sumarização como de baixa utilidade. Podeser uma estratégia de aprendizagem eficaz para alunos que já estãohábil em resumir; no entanto, muitos alunos (incluindocrianças, alunos do ensino médio e até mesmo alguns alunos de graduação)exigirá um treinamento extensivo, o que torna esta estratégia menosfactível. Nosso entusiasmo é ainda mais amortecido por achados mistosinformações sobre quais resumos de tarefas realmente ajudam.Embora o resumo tenha sido examinado com uma amplavariedade de materiais de texto, muitos pesquisadores apontaram paratoros desses textos que parecem moderar os efeitos deresumo (por exemplo, comprimento), e pesquisas futuras devem servisando investigar tais fatores. Finalmente, embora muitosestudos examinaram o treinamento de sumarização na classesala, o que está faltando são estudos de sala de aula examinando oeficácia da sumarização como uma técnica que impulsiona os estudosaprendizagem, compreensão e retenção do cursoconteúdo.4 Destacando e sublinhandoQualquer educador que examinou os materiais do curso dos alunos estáfamiliarizado com a visão de um livro de texto marcado e multicolorido.Avaliações mais sistemáticas de livros didáticos reais e outros estudosmateriais dentados apoiaram a alegação de que o destaque esublinhado são comportamentos comuns (por exemplo, Bell & Limber, 2010;Lonka, Lindblom-Ylänne, & Maury, 1994; Nist e Kirby,1989). Quando os próprios alunos são questionados sobre o que elesfazem ao estudar, eles comumente relatam sublinhados,iluminação ou outro material de marcação à medida que tentam aprender(por exemplo, Cioffi, 1986; Gurung, Weidert, & Jeske, 2010). Nós tratamosessas técnicas como equivalentes, visto que, conceitualmente, elasdeve funcionar da mesma maneira (e pelo menos um estudo não encontroudiferenças entre eles; Fowler & Barker, 1974, Experi-mento 2). As técnicas normalmente atraem os alunos porquesão simples de usar, não exigem treinamento e não requeremos alunos devem investir muito tempo além do que já é necessáriopara ler o material. A pergunta que fazemos aqui é, será umtécnica que é tão fácil de usar realmente ajuda os alunos a aprender? Paraentender todos os benefícios específicos para destacar e sublinharing (por brevidade, doravante referido como destaque ), fazemosnão considere estudos em que a marcação ativa de texto foi pareadacom outras técnicas comuns, como fazer anotações (por exemplo,Arnold, 1942; LB Brown e Smiley, 1978; Mathews, 1938).Embora muitos alunos relatem a combinação de várias técnicas(por exemplo, L. Annis & Davis, 1978; Wade, Trathen, & Schraw,1990), cada técnica deve ser avaliada de forma independente para dis-cubra quais são cruciais para o sucesso.
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Melhorando o desempenho do aluno194.1 Descrição geral de realce e sublinhadoe por que eles deveriam funcionar. Como uma introdução ao rele-questões importantes, começamos com uma descrição de um protótipoexperimentar. Fowler e Barker (1974, Exp. 1) tinha graduaçãouates leem artigos (totalizando cerca de 8.000 palavras) sobre o tédioe a vida na cidade da Scientific American e da Science . Alunosforam atribuídos a um de três grupos: um grupo de controle, no qualeles apenas lêem os artigos; um grupo de destaque ativo, emque eles eram livres para destacar tanto os textos quanto elesprocurado; ou um grupo de destaque passivo, no qual lêemtextos marcados que foram destacados pelos participantes do jugono grupo de realce ativo. Todos receberam 1 hora paraestudar os textos (o tempo na tarefa foi igualado entre os grupos); stu-amassados ​​na condição de realce ativo foram instruídos a marcarmaterial particularmente importante. Todos os sujeitos voltaram ao laboratório1 semana depois e foram autorizados a revisar seu material originalals por 10 minutos antes de fazer uma escolha múltipla de 54 itensteste. No geral, os grupos de destaque não superaram ogrupo de controle no teste final, um resultado que infelizmenteecoou em grande parte da literatura (por exemplo, Hoon, 1974; Idstein& Jenkins, 1972; Stordahl & Christensen, 1956).No entanto, os resultados de análises mais detalhadas de desempenhomance nos dois grupos de destaque são informativos sobrequais efeitos o destaque pode ter no processamento cognitivo.Primeiro, dentro do grupo de destaque ativo, o desempenho foimelhor em itens de teste para os quais o texto relevante foi altoiluminado (ver Blanchard & Mikkelson, 1987; LL Johnson,1988 para resultados semelhantes). Em segundo lugar, este benefício é destacadoa informação foi maior para os marcadores ativos (queselecionou o que destacar) do que para marcadores passivos (quemviu a mesma informação destacada, mas não a selecionou).Terceiro, este benefício para informações destacadas foi acompanhadonegado por um pequeno custo em questões de teste sondando informações quenão havia sido destacado.Para explicar essas descobertas, os pesquisadores costumam apontar para um básicofenômeno cognitivo conhecido como efeito de isolamento , pelo qualum item semântica ou fonologicamente único em uma lista é muitomais lembrado do que suas contrapartes menos distintas (verHunt, 1995, para uma descrição deste trabalho). Por exemplo, seos alunos estão estudando uma lista de palavras categoricamente relacionadas (por exemplo,”Mesa”, “cama”, “cadeira”, “mesa”) e uma palavra de outrocategoria (por exemplo, “vaca”) é apresentada, os alunos serão posteriormentemais propensos a lembrá-lo do que se tivesse sido estudado emuma lista de palavras categoricamente relacionadas (por exemplo, “cabra”, “porco”,“Cavalo”, “galinha”). A analogia com o destaque é que uma frase destacada, sublinhada ou em maiúscula irá “saltar”do texto da mesma forma que a palavra “vaca” faria seforam isolados em uma lista de palavras para tipos de móveis. Consistendendo a esta expectativa, uma série de estudos tem mostrado queler o texto marcado promove a memória posterior para os marcadosmaterial: os alunos são mais propensos a se lembrar de coisas que oexperimentador destacado ou sublinhado no texto (por exemplo,Cashen e Leicht, 1970; Crouse e Idstein, 1972; Hartley,Bartlett, & Branthwaite, 1980; Klare, Mabry e Gustafson,1955; ver Lorch, 1989 para uma revisão).Selecionar ativamente as informações deve beneficiar a memóriamais do que simplesmente ler o texto marcado (dado que o primeirocapitalizaria os benefícios da geração, Slamecka eGraf, 1978, e processamento ativo de forma mais geral, Faw &Waller, 1976). O texto marcado chama a atenção do leitor, masprocessamento adicional deve ser necessário se o leitor tiver quedecida qual material é mais importante. Tais decisõesexigem que o leitor pense sobre o significado do texto ecomo suas diferentes peças se relacionam entre si (ou seja, organizaçãoprocessamento profissional; Hunt & Worthen, 2006). No Fowler eExperimento de Barker (1974), esse benefício se refletiu nomaior vantagem para informações destacadas entre os ativosmarcadores de texto do que entre destinatários passivos do mesmotexto iluminado. No entanto, o destaque ativo nem sempre é melhordo que receber material que já foi destacado por umexperimentador (por exemplo, Nist & Hogrebe, 1987), provavelmente porqueexperimentadores geralmente serão melhores do que alunos em destaqueção das partes mais importantes de um texto.De forma mais geral, a qualidade do destaque é provavelmente crucialcial para saber se ajuda os alunos a aprender (por exemplo, Wollen, Cone,Britcher, & Mindemann, 1985), mas, infelizmente, muitoss não continham qualquer medida do valor ou doadequação do destaque dos alunos. Aqueles estudos queexaminaram a quantidade de texto marcado e acharam ótimovariabilidade no que os alunos realmente marcam, com alguns alunosmarcando quase nada e outros marcando quase tudo(por exemplo, Idstein & Jenkins, 1972). Alguns dados intrigantes vieramdo grupo de destaque ativo em Fowler e Barker(1974). O desempenho do teste foi negativamente correlacionado ( r = –.29)com a quantidade de texto que havia sido destacado no ativodestacando o grupo, embora este resultado não tenha sido significativodado o pequeno tamanho da amostra ( n = 19).Marcar muito texto pode ter várias consequênciasquences. Em primeiro lugar, a marcação excessiva reduz o grau em queo texto marcado é distinto de outro texto, e as pessoas sãomenos provável de se lembrar do texto marcado se não for distinto(Lorch, Lorch e Klusewitz, 1995). Em segundo lugar, provavelmente leva menosprocessamento para marcar uma grande quantidade de texto do que destacar a maioriadetalhes importantes. Consistente com esta última ideia, os benefícios detexto de marcação pode ser mais provável de ser observado quando experi-mentores impõem limites explícitos à quantidade de alunos de textoestão autorizados a marcar. Por exemplo, Rickards e August (1975)descobriram que os alunos se limitaram a sublinhar uma única frase porparágrafo mais tarde lembrou mais de um texto de ciências do que um nãosublinhando o grupo de controle. Da mesma forma, LL Johnson (1988)descobri que marcar uma frase por parágrafo ajudou a faculdadealunos em uma aula de leitura para lembrar as informações sublinhadasmação, embora não se traduzisse em um benefício geral.4.2 Quão gerais são os efeitos de destaque e sub-resina? Descrevemos mecanismos hipotéticos pelos quaisrealçar pode ajudar a memória e recursos específicos dedestacando que seria necessário para esses mecanismosser eficaz (por exemplo, destacando apenas o material importante). Quão-sempre, a maioria dos estudos não mostrou nenhum benefício de destaque (uma vez que
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20Dunlosky et al.é normalmente usado) além do benefício de simplesmente ler,e, portanto, a questão sobre a generalidade dos benefíciosde destaque é amplamente discutível. Porque a pesquisa em altailuminação não tem sido particularmente encorajadora, poucos investigamções avaliaram sistematicamente os fatores que podemmoderar a eficácia da técnica, por exemplo, nósnão poderia incluir uma subseção das Condições de Aprendizagem (4.2a)abaixo, dada a falta de evidências relevantes. Na medida em queliteratura permite, esboçamos as condições conhecidas por mod-erar a eficácia do realce. Também descrevemos comonossa conclusão sobre a relativa ineficácia desta tecnologianique se aplica a uma ampla gama de situações.4.2b Características do aluno. O destaque não ajudouEstagiários básicos da Força Aérea (Stordahl & Christensen, 1956), criançasdren (por exemplo, Rickards & Denner, 1979) e alunos de reforço(ou seja, alunos que pontuaram em média 390 no SAT verbalseção; Nist & Hogrebe, 1987), bem como under-graduados (por exemplo, Todd & Kessler, 1971). É possível que estesgrupos se esforçaram para destacar apenas o texto relevante, visto queoutros estudos sugeriram que a maioria dos alunos de graduaçãomarcar texto. Os resultados de um estudo com aviadores sugeriram queo conhecimento prévio pode moderar a eficácia deiluminação. Em particular, os aviadores lêem uma passagem em aeronavesmotores que estavam desmarcados (condição de controle) ou tinhaminformações chave sublinhadas (Klare et al., 1955). A experiênciamentores tiveram acesso aos participantes previamente medidospontuações de aptidão mecânica e desempenho vinculado noexperimente a essas pontuações. O texto marcado foi mais útilpara aviadores que receberam pontuações altas. Este estudo envolveutextos pré-marcados e não examinaram o que os participantes iriamsublinharam por conta própria, mas parece provável que os alunoscom pouco conhecimento de um tópico teria dificuldade para identificarquais partes de um texto eram mais ou menos importantes (e, portanto,se beneficiariam menos com o destaque ativo do que com o conhecimentoalunos capazes fariam).Uma outra possibilidade interessante veio de um estudo emquais experimentadores motivaram extrinsecamente os participantes porprometendo-lhes que os melhores pontuadores em um exame receberiam$ 5 (Fass & Schumacher, 1978). Os participantes lêem um texto sobreenzimas; metade dos participantes foi instruída a sublinhar a chavepalavras e frases. Todos os participantes, então, tomaram uma série de 15 itensteste de escolha. Um benefício de sublinhar foi observadoentre os alunos que poderiam ganhar o bônus de $ 5, mas não entrealunos em um grupo de controle. Assim, embora resulte desteúnico estudo precisa ser replicado, parece que algunsos alunos podem ter a capacidade de destacar efetivamente, mas fazemnem sempre é assim.4.2c Materiais. Conclusões semelhantes sobre a marcação de textovêm de estudos que usam uma variedade de materiais de texto diferentes sobretópicos tão diversos como aerodinâmica, escolas da Grécia antiga,agressão, e a Tanzânia, variando em duração de alguns cemdrenou palavras para alguns milhares. Todd e Kessler (1971)comprimento de texto manipulado (todos os materiais eram relativamentecurta, com comprimentos de 44, 140 ou 256 palavras) e descobri quesublinhado era ineficaz, independentemente do comprimento do texto. Fasse Schumacher (1978) manipulou se um texto sobreas enzimas eram fáceis ou difíceis de ler; a versão fácil estava emum nível de leitura da sétima série, enquanto a versão difícilestava no ensino médio e continha sentenças mais longas. UMAmaior diferença entre os grupos de destaque e controlefoi encontrado para desempenho em testes de múltipla escolha para otexto difícil em oposição ao texto fácil.4.2d Tarefas de critério. A falta de benefício em destacarforam observados em testes imediatos e atrasados, comatrasos variando de 1 semana a 1 mês. Uma variedade de dependênciasmedidas dentárias foram examinadas, incluindo recall gratuito, fac-questões de múltipla escolha, compreensão de múltipla escolhaperguntas e testes de conclusão de frase.Talvez o mais preocupante sejam os resultados de um estudo que sugeresugeriu que o sublinhado pode ser prejudicial para a capacidade posterior defazer inferências. Peterson (1992) leu alunos de graduação em educaçãoum capítulo de 10.000 palavras de um livro de história; dois grupossublinhado enquanto estudava por 90 minutos, enquanto um terceirogrupo foi autorizado apenas a ler o capítulo. Uma semana depois,todos os grupos tiveram permissão para revisar o material por 15 minutosutes antes de fazer um teste (os dois grupos sublinhadosdiferiram em se revisaram uma cópia limpa do originaltexto ou um contendo o seu sublinhado). Todos receberamo mesmo teste novamente 2 meses depois, sem ter outrochance de revisar o texto. O teste de múltipla escolha consistiude 20 itens que investigaram fatos (e podem estar ligados areferências no texto) e 20 itens que exigiram inferências(que teria que ser baseado em conexões ao longo do textoe não pode ser associada a informações específicas sublinhadas).Os três grupos tiveram um desempenho semelhante nas questões factuaisções, mas os alunos que sublinharam (e revisaram seustextos marcados) estavam em desvantagem nas questões de inferênciações. Este padrão de resultados requer replicação e extensão, mas uma explicação possível para isso é que o padrãosublinhado chama mais atenção para os conceitos individuais (sup-portar memória para fatos) do que para conexões entrecepts (conforme exigido pelas questões de inferência). Consistentecom essa ideia, em outro estudo, underliners que esperavam queum teste final seria em um formato de múltipla escolha com pontuação mais altanele do que os underliners que esperavam que fosse em um curtoformato de resposta (Kulhavy, Dyer, & Silver, 1975), independentemente doo formato real das questões do teste final. Informação sublinhadainformação pode naturalmente se alinhar com os tipos de informaçãoos alunos esperam em testes de múltipla escolha (por exemplo, SR Schmidt,1988), mas os alunos podem ter menos certeza sobre o que sublinharao estudar para um teste de resposta curta.4 . 5 Efeitos em contextos educacionais representativos. Comomencionados no início desta seção, pesquisas delivros didáticos e outros materiais estudantis têm apoiado ofrequência de destaque e sublinhado no ensinocontextos (por exemplo, Bell & Limber, 2010; Lonka et al., 1994). Menosclaras são as consequências de tais comportamentos no mundo real.Os estudos de sala de aula examinaram se fornecidos pelo instrutormarcações afetam o desempenho do exame. Por exemplo,
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Melhorando o desempenho do aluno21Cashen e Leicht (1970) fizeram estudantes de psicologia lerem Sci-artigos americanos científicos sobre aprendizagem animal, suicídio econflito de grupo, cada um dos quais continha cinco estados críticosmentos, que foram sublinhados em vermelho para metade dos alunos.Os artigos eram relacionados ao conteúdo do curso, mas não eramered em palestras. Pontuações de exames em itens relacionados ao críticoas afirmações eram maiores quando as afirmações eram inferioresforrado de vermelho do que antes. Curiosamente, os alunos ema condição sublinhada também teve melhor pontuação nas questões do examesobre informações que estavam em frases adjacentes aodeclarações críticas (em oposição a pontuação pior nas perguntassobre informações não sublinhadas). O benefício de sublinharitens foi replicado em outra aula de psicologia (Leicht &Cashen, 1972), embora os efeitos fossem mais fracos. no entantonão está claro se os resultados de qualquer um desses estudosgeneralizaria para uma situação em que os alunos estivessem emencarregar-se de seu próprio destaque, porque eles provavelmentemarcar muito mais do que cinco afirmações em um artigo (e, portanto,mostraria menos discriminação entre importante e trivialem formação).4.4 Questões para implementação. Os alunos já estão familiarizadoscom e espontaneamente adotar a técnica de realce;o problema é que a forma como a técnica é tipicamente implementadamentado não é eficaz. Considerando que a técnica como é típicausado normalmente não é prejudicial para a aprendizagem (mas vejaPeterson, 1992, para uma possível exceção), pode ser um problema-atica na medida em que impede os alunos de se envolverem emoutras estratégias mais produtivas.Uma possibilidade que deve ser explorada é se os alunospoderiam ser treinados para realçar com mais eficácia. Nós localizamostrês estudos focaram na formação de alunos para destacar. Em doisdesses casos, o treinamento envolveu uma ou mais sessões nas quaisos alunos praticavam a leitura de textos para procurar ideias principais antesmarcando qualquer texto. Os alunos receberam feedback sobre a práticatextos antes de marcar (e ser testado) no texto de destino, etreinamento melhorou o desempenho (por exemplo, Amer, 1994; Hayati &Shariatifar, 2009). No terceiro caso, os alunos receberam feed-em sua capacidade de sublinhar o conteúdo mais importante emum texto; criticamente, os alunos foram instruídos a sublinhar tão poucoque possível. Em uma condição, os alunos até perderam pontos parasublinhando o material estranho (Glover, Zimmer, Filbeck, &Plake, 1980). Os procedimentos de treinamento em todos os três casosenvolvia feedback, e todos eles tinham alguma proteção contrauso excessivo da técnica. Dado o entusiasmo dos alunos por altailuminação e sublinhado (ou talvez entusiasmo excessivo, dadoque os alunos nem sempre usam a técnica corretamente), dis-cobrindo formas à prova de falhas para garantir que esta técnica seja usadaefetivamente pode ser mais fácil do que convencer os alunos a abandonaruse-o inteiramente em favor de outras técnicas.4.5 Destacando e sublinhando: Avaliação geral. Emcom base nas evidências disponíveis, classificamos o destaque esublinhando como tendo pouca utilidade. Na maioria das situações queforam examinados e com a maioria dos participantes, o destaque fazpouco para aumentar o desempenho. Pode ajudar quando os alunos têm oconhecimento necessário para destacar de forma mais eficaz, ou quando os textossão difíceis, mas podem realmente prejudicar o desempenho emtarefas de nível que requerem fazer inferências. Pesquisa futuradeve ter como objetivo ensinar aos alunos como destacar a eficáciade forma positiva, dado que os alunos provavelmente continuarão a usar estetécnica popular apesar de sua relativa ineficácia.5 O mnemônico de palavra-chaveDesenvolva uma imagem mental dos alunos curvados sobre os livros didáticos,lutando com uma unidade de ciência do sistema solar, tentandoaprender os nomes dos planetas e sua ordem à distância doSol. Ou imagine os alunos em uma aula de artes da linguagem, lendo umromance clássico, tentando entender os motivos dos principaispersonagens e como eles podem agir mais tarde na história. Por visual-izando esses alunos em sua “visão da mente”, você está usando um dosas estratégias mais antigas para melhorar a aprendizagem – datando deos antigos gregos (Yates, 1966) – e indiscutivelmente um poderosoum: imagens mentais. As primeiras pesquisas sistemáticas sobreas imagens foram iniciadas no final de 1800 por Francis Galton (para umrevisão histórica, ver Thompson, 1990); desde então, muitosdebates surgiram sobre sua natureza (por exemplo, Kosslyn, 1981; Pyly-shyn, 1981), como se o seu poder advém do armazenamentoidade de códigos duais (um imaginal e um proposicional) ou oarmazenamento de um código proposicional distinto (por exemplo, Marschark &Hunt, 1989), e se as imagens mentais são servidas pelomesmos mecanismos cerebrais como imagens visuais (por exemplo, Goldenberg,1998).Poucos desses debates foram totalmente resolvidos, mas felizmentenaturalmente, sua resolução não é essencial para capitalizar sobre opoder das imagens mentais. Em particular, é evidente que oo uso de imagens pode melhorar o aprendizado e a compreensão para umgrande variedade de materiais e para alunos com várias habilidadeslaços. Uma revisão de toda esta literatura provavelmente iria além de umúnica monografia ou talvez até um livro, dado que mentala imaginação é uma das atividades mentais mais altamente investigadaslaços e inspirou pesquisas empíricas suficientes para garantir a suaprópria publicação (isto é, o Journal of Mental Imagery ). Em vez dede uma revisão exaustiva, discutimos brevemente dois usos específicosde imagens mentais para melhorar a aprendizagem dos alunos que têmfoi empiricamente examinado: o uso da palavra-chave mne-monic para aprender vocabulário de língua estrangeira, e o usode imagens mentais para compreender e aprender textomateriais.5.1 Descrição geral da palavra-chave mnemônica eporque funciona. Imagine um aluno lutando para aprender francêsvocabulário, incluindo palavras como la dent (dente), la clef(chave), revenir (voltar) e mourir (morrer). Facilitaraprendizagem, o aluno usa a palavra-chave mnemônica, que é umtécnica baseada em imagens interativas que foi desenvolvido porAtkinson e Raugh (1975). Para usar este mnemônico, o estudodent iria primeiro encontrar uma palavra em inglês que soasse semelhante aa palavra-chave estrangeira, como dentista para “la dent” ou penhasco para
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22Dunlosky et al.“La clef.” O aluno, então, desenvolveria uma imagem mental dea palavra-chave em inglês interagindo com a tradução em inglês.Então, para dente-dente , o aluno pode imaginar uma espera de dentista-usando um grande molar com um alicate. Raugh e Atkinson(1975) fez estudantes universitários usarem a palavra-chave mnemônica paraaprender vocabulário espanhol-inglês (por exemplo, gusano – worm ): oos alunos aprenderam primeiro a associar cadapalavra-chave com a sugestão de espanhol apropriada (por exemplo, “gusano” éassociado à palavra-chave “ganso”), e então eles desenvolvemimagens interativas abertas para associar as palavras-chave a seusTraduções em inglês. Em um teste posterior, os alunos foram convidados agerar a tradução em inglês quando apresentada com oDica de espanhol (por exemplo, “gusano” -?). Alunos que usaram a chavepalavra mnemônica teve desempenho significativamente melhor no teste do quefez um grupo de controle de alunos que estudaram a traduçãoequivalentes sem palavras-chave.Além desta primeira demonstração, os benefícios potenciais dea palavra-chave mnemônica foi amplamente explorada eseu poder reside em parte no uso de imagens interativas. Dentroparticular, a imagem interativa envolve a elaboração que inte-irrita as palavras de forma significativa e as próprias imagensdeve ajudar a distinguir a tradução procurada deoutros candidatos. Por exemplo, no exemplo acima, oimagem do “molar grande” distingue “dente” (o alvo)de outros candidatos relevantes para dentistas (por exemplo, gengivas, brocas,fio dental). Como discutiremos a seguir, o mnemônico de palavra-chave pode serefetivamente usado por alunos de diferentes idades e habilidades parauma variedade de materiais. No entanto, nossa análise desta literaturature também descobriu limitações do mnemônico de palavras-chave quepode restringir sua utilidade para professores e alunos. Dado esteslimitações, não separamos nossa revisão da literaturaem seções separadas que pertencem a cada categoria de variável(Tabela 2), mas em vez disso, fornece uma breve visão geral dosevidências evidentes sobre a generalização destetécnica.5.2 a – d Quão gerais são os efeitos da palavra-chave mne-monic? Os benefícios do mnemônico de palavra-chave generalizam paramuitos tipos diferentes de material: (a) vocabulário de língua estrangeiralar de uma variedade de idiomas (francês, alemão, italiano,Latim, russo, espanhol e tagalo); (b) as definições deobscuras palavras do vocabulário inglês e termos científicos; (c) estadoassociações de capital (por exemplo, Lincoln é a capital do Nebraska);(d) terminologia médica; (e) nomes e realizações das pessoasmentos ou ocupações; e (f) minerais e seus atributos (por exemplo,o mineral volframita é macio, de cor escura e usado nacasa). Igualmente impressionante, a palavra-chave mnemônico tambémdemonstrou beneficiar alunos de diferentes idades (desde o segundograduadores para estudantes universitários) e alunos com dificuldades de aprendizagemgravatas (para uma revisão, consulte Jitendra, Edwards, Sacks, & Jacobson,2004). Embora a maior parte da pesquisa sobre a palavra-chave mne-monic tem se concentrado na retenção de materiais de destino pelos alunos,a técnica também demonstrou melhorar o desempenho dos alunosmance em uma variedade de tarefas de transferência: ajuda-os (a) a gerarcomeu frases apropriadas usando o inglês recém-aprendidovocabulário (McDaniel & Pressley, 1984) e (b) para adaptarvocabulário recém-adquirido para contextos semanticamente novos(Mastropieri, Scruggs & Mushinski Fulk, 1990).A evidência esmagadora de que a palavra-chave mnemônicapode aumentar a memória para muitos tipos de materiais e os alunostornou uma técnica relativamente popular. Apesar do impressionanteresultados, no entanto, alguns aspectos dessas demonstraçõesimplica limites para a utilidade do mnemônico de palavra-chave. Primeiro,considere o uso desta técnica para o seu propósito originaldomínio – a aprendizagem do vocabulário de uma língua estrangeira. Noexemplo acima, o dente facilmente apoia o desenvolvimento de umpalavra-chave concreta (“dentista”) que pode ser facilmente imaginada,Considerando que muitos termos de vocabulário são muito menos receptivos aodesenvolvimento e uso de palavras-chave. No caso de revenir (paravoltar), um aluno talvez pudesse usar a palavra-chave”Vingança” (por exemplo, pode ser necessário “voltar” para provar seudoçura), mas imaginar esse termo abstrato seria difícile pode até limitar a retenção. Na verdade, Hall (1988) descobriu queum grupo de controle (que recebeu prática de tarefas, mas nãoinstruções sobre como estudar) superou um grupo de palavras-chaveem um teste envolvendo definições em inglês que não permitiram facilmentegeração de palavras-chave, mesmo quando as palavras-chave foram fornecidas.Os proponentes do mnemônico de palavra-chave reconhecem que éos benefícios podem ser limitados a materiais compatíveis com palavras-chave (por exemplo,substantivos concretos) e, de fato, a grande maioria das pesquisasna palavra-chave mnemônico envolveu materiais que proporcionaramseu uso.Em segundo lugar, na maioria dos estudos, as palavras-chave foram fornecidaspelos experimentadores e, em alguns casos, as imagens interativas(na forma de fotos) também foram fornecidas. Poucos estudosexaminaram diretamente se os alunos podem com sucessogerar suas próprias palavras-chave, e aquelas que ofereceramresultados mistos: às vezes, palavras-chave autogeradas dos alunosfacilitar a retenção, bem como palavras-chave fornecidas pelo experimentadorfazem (Shapiro & Waters, 2005), e às vezes eles não(Shriberg, Levin, McCormick, & Pressley, 1982; Thomas &Wang, 1996). Para materiais mais complexos (por exemplo, alvos commúltiplos atributos, como no exemplo de volframita acima), oas “palavras-chave” fornecidas pelo experimentador eram imagens, quealguns alunos podem ter dificuldades em gerar mesmo depoistreinamento extensivo. Finalmente, os jovens estudantes que têm dificuldadeslaços que geram imagens parecem se beneficiar da palavra-chavemnemônico somente se palavras-chave e umimagem (na forma de uma imagem) são fornecidos durante a aprendizagem(Pressley e Levin, 1978). Assim, embora professores que sãodisposto a construir palavras-chave apropriadas pode encontrar este mne-monic útil, mesmo esses professores (e alunos) seriam capazesusar a técnica apenas para subconjuntos de materiais alvo que sãopalavra-chave amigável.Terceiro, e talvez o mais desconcertante, a palavra-chave mne-monic pode não produzir retenção durável. Alguns dos estudosinvestigando os benefícios de longo prazo do mnemônico de palavra-chaveincluiu um teste logo após a prática, bem como um após um longoatraso de vários dias ou mesmo semanas (por exemplo, Condus, Marshall,& Miller, 1986; Raugh & Atkinson, 1975). Esses estudos
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Melhorando o desempenho do aluno23geralmente demonstram um benefício de palavras-chave no longoatraso (para uma revisão, ver Wang, Thomas, & Ouellette, 1992).Infelizmente, esses efeitos promissores foram comprometidos poros projetos experimentais. Em particular, todos os itens foram testadosem ambos os testes imediatos e atrasados. Dado que a chavepalavra mnemônica rendeu melhor desempenho no imediatotestes, este aumento inicial no recall bem-sucedido poderia termelhorou o desempenho nos testes atrasados ​​e, portanto, inadequadaem desvantagem os grupos de controle. Colocado de outra forma, ovantagem no desempenho de teste atrasado poderia ter sido amplamentedevido aos efeitos da prática de recuperação (ou seja, do imediatoteste) e não para o uso de mnemônicos de palavras-chave per se (porquea recuperação pode retardar o esquecimento; veja a seção de teste práticoabaixo).Essa possibilidade foi apoiada por dados de Wang et al.(1992; ver também Wang & Thomas, 1995), que administroutestes imediatos e atrasados ​​para diferentes grupos de alunos. Comomostrado na Figura 4 (painel superior), para os participantes que receberamo teste imediato, a palavra-chave-grupo mnemônico superouformou um grupo de controle de repetição mecânica. Em contraste, isso beneficiao ajuste desapareceu para os participantes que receberam apenas oteste. Ainda mais revelador, conforme mostrado no painel inferior da Figura4, quando os pesquisadores igualaram o desempenho dos doisgrupos no teste imediato (dando a repetição mecânicagrupo mais prática), o desempenho no teste atrasado foisignificativamente melhor para o grupo de repetição mecânica do que para ogrupo mnemônico de palavra-chave (Wang et al., 1992).Esses dados sugerem que o mnemônico de palavra-chave leva aesquecimento acelerado. Uma explicação para esta surpreendente saídavêm questões de decodificação na recuperação: os alunos devem decodificarcada imagem para recuperar o alvo apropriado, e em maisatrasos, tal decodificação pode ser particularmente difícil. Paraexemplo, quando um aluno recupera “um dentista segurando um grandemolar com um alicate ”, ele ou ela pode ter dificuldadedecidir se o alvo é “molar”, “dente”, “alicate” ou”esmalte.”5.3 Efeitos em contextos educacionais representativos. omnemônico de palavra-chave foi implementado no conjunto de sala de aulae os resultados foram mistos. Na promessaside, Levin, Pressley, McCormick, Miller e Shriberg (1979)fez com que alunos da quinta série usassem a palavra-chave mnemônico para aprender espanholpalavras do vocabulário com palavras-chave amigáveis. Alunos eramtreinado para usar o mnemônico em pequenos grupos ou como um todoclasse, e em ambos os casos, os grupos que usaram a palavra-chavemnemônico teve um desempenho substancialmente melhor do que o controlegrupos que foram encorajados a usar suas próprias estratégias enquantoestudando. Menos promissores são os resultados para alunos do ensino médioque Levin et al. (1979) treinou para usar a palavra-chave mnemônica.Esses alunos estavam matriculados em uma escola de primeiro ou segundo anocurso de medição, que é exatamente o contexto em que seespere que o mnemônico de palavra-chave ajude. No entanto, a palavra-chavemnemônico não beneficiou a recordação, independentemente deos alunos foram treinados individualmente ou em grupos. Da mesma forma,Willerman e Melvin (1979) não encontraram benefícios detreinamento mnemônico de palavras-chave para estudantes universitários matriculados emum curso elementar de francês (cf. van Hell & Mahn, 1997; masver Lawson & Hogben, 1998).5.4 Questões para implementação. A maioria das pesquisas sobrea palavra-chave mnemônica envolveu pelo menos alguns (e occa-treinamento extensivo), em grande parte voltado para ajudar os alunosdesenvolver imagens interativas e usá-las para posteriormenterecuperar alvos. Além do treinamento, a implementação também requero desenvolvimento de palavras-chave, seja por alunos, professores,ou designers de livros didáticos. O esforço envolvido na geração de algunspalavras-chave podem não ser o uso mais eficiente do tempo para o estudodentes (ou professores), especialmente dado que pelo menos um fáciltécnica de uso (ou seja, prática de recuperação, Fritz, Morris, Acton,Voelkel, & Etkind, 2007) beneficia a retenção tanto quanto apalavra-chave mnemônica faz.22201816141210864220181614121086420Teste ImediatoTeste AtrasadoNúmero médio recuperadoPalavra-chaveRepetição RoteFig. 4. O número médio de itens recuperados corretamente em um teste de evocação com pistas ocorreuocorrendo logo após o estudo (teste imediato) ou 1 semana após o estudo (atrasadoteste) em Wang, Thomas e Ouellette (1992). Os valores no painel superior sãodo Experimento 1 e os do painel inferior são do Experimento 3.Erros padrão não estão disponíveis.
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24Dunlosky et al.5.5 A palavra-chave mnemônica: avaliação geral. Nocom base na literatura revisada acima, classificamos a palavra-chavemnemônico como de baixa utilidade. Não podemos recomendar que a chavepalavra mnemônica ser amplamente adotada. Mostra uma promessa paramateriais adequados para palavras-chave, mas não são altamente eficientes (emtermos de tempo necessários para treinamento e geração de palavras-chave),e pode não produzir aprendizagem durável. Além disso, não éclaro que os alunos irão se beneficiar consistentemente com a palavra-chavemnemônicos quando precisam gerar palavras-chave; adicionalpesquisas são necessárias para explorar mais plenamente a eficácia dageração de palavras-chave (em todos os níveis de idade) e se isso éum uso eficiente do tempo dos alunos, em comparação com outras estratégiasgies. Em uma comparação direta, lembrança sugerida de estrangeiroso vocabulário da língua não foi diferente depois de usar opalavra-chave mnemônica (com palavras-chave fornecidas pelo experimentador)do que após o teste de prática, ou foi menor no critério de atrasotestes 1 semana depois (Fritz, Morris, Acton, et al., 2007). Dadoque o teste prático é mais fácil de usar e mais amplamente aplicável(conforme revisado abaixo na seção de Testes Práticos),parece superior ao mnemônico de palavra-chave.6 Uso de imagens para aprendizagem de texto6.1 Descrição geral do uso de imagens e por que deveriatrabalhos. Em uma demonstração do potencial das imagens paraaprimorando o aprendizado de texto, Leutner, Leopold e Sumfleth(2009) deu aos alunos do décimo ano 35 minutos para ler uma longa ciênciatexto sobre o caráter dipolo das moléculas de água. Alunos tambémforam instruídos a ler o texto para compreensão (grupo controle) ouforam instruídos a ler o texto e imaginar mentalmente o conteúdode cada parágrafo usando imagens mentais simples e claras.As instruções de imagens também foram cruzadas com o desenho: Algunsos alunos foram instruídos a desenhar imagens que representassem oconteúdo de cada parágrafo, e outros não desenhou. Logo depoisleitura, os alunos fizeram um teste de múltipla escolha que incluiuperguntas para as quais a resposta correta não estava disponível diretamentecapaz do texto, mas precisava ser inferida dele. Como mostradona Figura 5, as instruções para imaginar mentalmente o conteúdo decada parágrafo aumentou significativamente o teste de compreensãodesempenho dos alunos no grupo de imagens mentais, em comparison para alunos do grupo de controle ( d de Cohen = 0,72).Este efeito é impressionante, especialmente considerando que (a) o treinamento foinão obrigatório, (b) o texto envolvia conteúdo científico complexo,e (c) o teste de critério exigia que os alunos fizessem inferênciassobre o conteúdo. Finalmente, o desenho não melhorou a compreensãotensão, e na verdade anulou os benefícios das imagensinstruções. O potencial de outra atividade interferir coma potência da imagem é discutida mais adiante na subseçãosobre as condições de aprendizagem (6.2a) abaixo.Uma variedade de mecanismos pode contribuir para os benefícios dematerial de imagem de texto sobre desempenho de teste posterior. Em desenvolvimentoimagens podem melhorar a organização ou integração mental de alguémde informações no texto e imagens idiossincráticas dereferências lares no texto podem melhorar a aprendizagem também (cf. dis-processamento tintivo; Hunt, 2006). Além disso, usando umconhecimento para gerar uma representação coerente de uma narrativapode aumentar a compreensão geral do aluno sobre o texto; E seentão, a influência do uso de imagens pode ser robusta em todos os critériostarefas que exploram a memória e a compreensão. Apesar dessas pos-possibilidades e o efeito dramático das imagens demonstradas porLeutner et al. (2009), nossa revisão da literatura sugere queos efeitos do uso de imagens mentais para aprender com o texto podem serbastante limitado e não robusto.6.2 Quão gerais são os efeitos do uso de imagens para textoAprendendo? Investigações de uso de imagens para texto de aprendizagemos materiais concentraram-se em frases únicas e textos mais longosmateriais. Evidências sobre o impacto das imagens no sen-A aprendizagem da experiência vem em grande parte de investigações de outros meiostécnicas mônicas (por exemplo, interrogatório elaborativo) em queinstruções de imagens foram incluídas em uma comparaçãodição. Esta pesquisa normalmente demonstrou que os gruposque recebem instruções de imagens têm melhor memória para sen-mais do que grupos de controle sem instrução (por exemplo, RCAnderson e Hidde, 1971; Wood, Pressley e Winne, 1990). Dentrono restante desta seção, nos concentramos no grau em queas instruções de imagens melhoram o aprendizado para textos mais longosmateriais.6.2a Condições de aprendizagem. As condições de aprendizagem desempenham um potencialpapel especialmente importante na moderação dos benefícios das imagens, entãodiscutimos brevemente duas condições aqui – a saber, a modalidadede apresentação de texto e uso real de imagens pelos alunos apósreceber instruções de imagens. Modalidade se refere a seos alunos são convidados a usar imagens enquanto leem um texto ou enquantoouvir a narração de um texto. LR Brooks (1967, 1968)01020304050607080Sem desenhoDesenhandoDesempenho de compreensão (%)ImagensSem imagensFig. 5. Precisão em um exame de múltipla escolha em que as respostas deveriam serinferido de um texto em Leutner, Leopold e Sumfleth (2009). Participantesrecebeu ou não instruções para usar imagens durante a leitura edesenhou ou não desenhou para ilustrar o conteúdo do texto.Barras de erro representam erros padrão.
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Melhorando o desempenho do aluno25relatou que a visualização dos participantes de um caminho através de uma matriz foi interrompida quando eles tiveram que ler uma descrição dela;por outro lado, a visualização não foi interrompida quando os participantesouviu a descrição. Assim, é possível que os benefíciosde imagens não são totalmente atualizadas quando os alunos leem o texto eseria mais evidente se eles escutassem. Duas observações sãorelevante para esta possibilidade. Primeiro, a maioria das imagensa pesquisa envolveu a leitura de textos dos alunos ; o fato de quebenefícios de imagens às vezes encontrados indicam quea leitura não prejudica inteiramente o processamento imaginal. Sec-segundo, em experimentos em que os participantes leem ou ouvemadaptado a um texto, os resultados foram mistos. Como esperado,as imagens têm beneficiado mais o desempenho entre os alunos queouviram textos do que entre os alunos que os leram(De Beni & Moè, 2003; Levin & Divine-Hawkins, 1974), masem um caso, as imagens beneficiaram o desempenho de forma semelhante para ambosmodalidades em uma amostra de alunos da quarta série (Maher & Sullivan,1982).O uso real de imagens como uma técnica de aprendizagem devetambém deve ser considerado ao avaliar a literatura de imagens. Dentroparticular, mesmo que os alunos sejam instruídos a usar imagens, elespode não necessariamente usá-lo. Por exemplo, RC Anderson eKulhavy (1972) pediu a alunos do último ano do ensino médio que lessem um longo textopassagem sobre uma tribo primitiva fictícia; alguns alunos eramdisse para gerar imagens durante a leitura, enquanto outros foramdisse para ler com atenção. As instruções de imagens não influenciaramdesempenho, mas o uso relatado de imagens foi significativamentecorrelacionado com o desempenho (ver também Denis, 1982). O problemaaqui é que alguns alunos que foram instruídos a usarimagens não, enquanto alguns alunos não instruídos espontaneamenteneously usou. Ambas as circunstâncias reduziriam o observadoefeito das instruções de imagens e uso espontâneo dos alunosde imagens em condições de controle podem ser parcialmente responsáveis ​​poro fracasso das imagens em beneficiar o desempenho em alguns casos.Infelizmente, os pesquisadores normalmente não medem imagensuso sério, então a avaliação dessas possibilidades deve aguardar maispesquisa.6.2b Características do aluno. A eficácia da instrução de imagensções foram avaliadas em uma ampla gama de idades dos alunose habilidades. Considere os dados de estudos envolvendo a quartagraduadores, dado que este nível de série em particular tem sido popularna pesquisa de imagens. Em geral, as instruções de imagens têmtendeu a aumentar o desempenho de critério para alunos da quarta série, masmesmo aqui, as exceções são dignas de nota. Por exemplo, imag-Ery instruções impulsionaram o desempenho de teste imediato dealunos da quarta série que estudaram histórias curtas (por exemplo, 12 frases)que poderia ser representado pictoricamente (por exemplo, Levin & Divine-Hawkins, 1974), mas em alguns estudos, esse benefício foi encontradoapenas para alunos tendenciosos ao uso de imagens ou para especialistasleitores (Levin, Divine-Hawkins, Kerst e Guttman, 1974).Para ler narrativas mais longas (por exemplo, narrativas de 400 palavras oumais), as instruções de imagens beneficiaram significativamente o quartorecordação livre de material de texto pelos alunos (Gambrell & Jawitz, 1993;Rasco, Tennyson, & Boutwell, 1975; ver também Lesgold, McCor-mick, & Golinkoff, 1975) e desempenho em múltipla escolhaperguntas sobre o texto (Maher & Sullivan, 1982; este últimoo benefício foi aparente para leitores de alta e baixa qualificação),mas mesmo após um treinamento extensivo e um lembrete para usar imagensery, o desempenho dos alunos da quarta série em uma leitura padronizadao teste de compreensão não melhorou (Lesgold et al., 1975).Apesar da promessa de imagens, esta colcha de retalhos de inconsistênciasefeitos de tenda para alunos da quarta série também foram encontrados para os alunosde outras idades. Estudantes universitários têm demonstrado colher obenefícios da imagem, mas esses benefícios dependem da natureza doo teste de critério (um assunto que discutiremos abaixo). Em dois estudos,alunos do ensino médio que leram uma longa passagem não se beneficiaramdas instruções de imagens (RC Anderson & Kulhavy, 1972;Rasco et al., 1975). Estudos com alunos do quinto e sexto anomostraram alguns benefícios das imagens, mas essas tendênciasnem todos foram significativos (Kulhavy & Swenson, 1975) enão surgem em alguns testes de critério (por exemplo, atingir padronizadotestes mentais; Miccinati, 1982). Os alunos da terceira série foram mostradospara se beneficiar do uso de imagens (Oakhill & Patel, 1991; Press-ley, 1976), mas os alunos mais jovens não parecem se beneficiar comtentativa de gerar imagens mentais ao ouvir uma história(Guttman, Levin e Pressley, 1977).6.2c Materiais . Semelhante a estudos sobre a palavra-chave mne-monic, as investigações do uso de imagens para aprendizagem de texto têmcostumam usar textos amigáveis ​​às imagens, como narrativasque podem ser visualizados ou contos que incluem histórias concretastermos. Em todas as investigações, os textos específicos variaramamplamente e incluem passagens longas (de 2.000 palavras ou mais;por exemplo, RC Anderson & Kulhavy, 1972; Giesen & Peeck, 1984),histórias relativamente curtas (por exemplo, LKS Chan, Cole e Morris,1990; Maher & Sullivan, 1982), e breve passagem de 10 frasessábios (Levin e Divine-Hawkins, 1974; Levin et al., 1974).Com relação a essas variações de materiais, a conclusão mais segurasensação é que às vezes as instruções de imagens aumentam o desempenhoe às vezes não. A literatura está repleta de interaçõesções em que as imagens ajudaram para um tipo de material, mas nãopara outro tipo de material. Nesses casos, as falhas em encontrar umefeito para qualquer tipo de material pode não ser devido aomaterial em si, mas em vez disso pode refletir o efeito de outro,fatores não controlados, tornando impossível dizer qual (sequalquer) as características dos materiais prevêem se as imagensserá benéfico.Felizmente, alguns investigadores manipularam a contenda de materiais de texto ao examinar os benefícios das imagensusar. Em De Beni e Moè (2003), um texto incluiu descriçõesções que eram fáceis de imaginar, outra incluía umdescrição de um caminho que era fácil de imaginar e verbal-ize, e outro era abstrato e presumivelmente não fácil deImagine. Em comparação com as instruções para apenas ensaiar otextos, instruções para usar imagens beneficiaram a lembrança livre dotextos fáceis de imaginar e os textos espaciais, mas não se beneficiaramrecordação dos textos abstratos. Além disso, os benefícios foram evi-amassado apenas quando os alunos ouviram o texto, não quandoleia-o (conforme discutido em “Condições de aprendizagem”, 6.2a,acima). Assim, os benefícios das imagens podem ser em grande parte contraforçado a textos que apoiam diretamente representações imaginárias.
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26Dunlosky et al.Embora a maior parte da pesquisa sobre imagens tenha usado textosque foram escolhidos especificamente para apoiar imagens, dois estudosusaram o Metropolitan Achievement Test, que é um padrãoteste padronizado que explora a compreensão. Ambos os estudos usaramtreinamento extensivo no uso de imagens durante a leitura, eambos os estudos não conseguiram encontrar um efeito do treinamento de imagens no testedesempenho (Lesgold, et al., 1975; Miccinati, 1982), mesmoquando os participantes foram explicitamente instruídos a usar seushabilidades para completar o teste (Lesgold et al., 1975).6.2d Tarefas de critério . Os benefícios inconsistentes das imagensdentro de grupos de alunos pode, em parte, ser explicado por interac-ções entre as instruções de imagens (vs. leitura) e os critériostarefa rion. Considere primeiro os resultados de estudos envolvendoestudantes universitários. Quando o teste de critério inclui recordação livreou perguntas de resposta curta tocando informações explicitamente declaradasno texto, os estudantes universitários tendem a se beneficiar de instruções paraimagem (por exemplo, Gyeselinck, Meneghetti, De Beni, & Pazzaglia,2009; Hodes, 1992; Rasco et al., 1975; embora, como discutidomais cedo, esses efeitos podem ser menores quando os alunos lêem opassagens em vez de ouvi-las; De Beni & Moè, 2003). Decontraste, apesar do fato de que as imagens provavelmente ajudam adentes desenvolvem um modelo visual integrado de um texto, imagensas instruções não ajudaram significativamente os estudantes universitários a responderperguntas que exigiam que eles fizessem inferências com base eminformações em um texto (Giesen & Peeck, 1984) ou comprehen-perguntas sobre uma passagem no coração humano (Hodes,1992).Este padrão também é aparente a partir de estudos com a sexta sérieers, que mostram benefícios significativos do uso de imagens em mediçõescertezas envolvendo a recuperação ou resumo de informações de texto(por exemplo, Kulhavy & Swenson, 1975), mas mostra reduzido ou não ex-Benefícios istent em testes de compreensão e em testes de critérioque requerem a aplicação do conhecimento (Gagne & Memory,1978; Miccinati, 1982). Em geral, as instruções de imagens tendemnão para aumentar a compreensão dos alunos ou a aplicação doconteúdo de um texto. Um estudo demonstrou que o treinamentomelhorou o desempenho de crianças de 8 e 9 anos em questões de inferênciamas, neste caso, o treinamento foi extenso (três sessões),o que pode não ser prático em alguns ambientes.Quando as instruções de imagens melhoram o desempenho do critériomance, surge uma questão de saber se esses efeitos são longosduradouro. Infelizmente, a questão de saber se o uso deas imagens protegem contra o esquecimento do conteúdo do texto nãofoi amplamente investigado; na maioria dos estudos, o critériotestes foram administrados imediatamente ou logo após oo material alvo foi estudado. Em uma exceção, Kulhavy eSwenson (1975) descobriu que as instruções de imagens se beneficiaramprecisão dos alunos do quinto e sexto ano em responder a perguntas queexplorou a essência dos textos, e esse efeito foi até aparente 1semana após a leitura dos textos. O grau em queesses benefícios de longo prazo são robustos e generalizados em umvariedade de tarefas de critério é uma questão em aberto.6.3 Efeitos em contextos educacionais representativos. Muitosdos estudos sobre o uso de imagens e aprendizagem de texto envolveramalunos de salas de aula reais que estavam lendo textos queforam escritos para corresponder ao nível de série dos alunos. A maioria dos estudosusaram materiais fabricados, e poucos estudos usaramtextos autênticos que os alunos iriam ler. Exceções têmenvolveu o uso de um texto científico sobre o caráter dipolo demoléculas de água (Leutner et al., 2009) e textos sobre a causarelações de efeito que foram tiradas da ciência real elivros didáticos de ciências sociais (Gagne & Memory, 1978); em amboscasos, as instruções de imagens melhoraram o desempenho do teste(embora os benefícios fossem limitados a um teste de recordação gratuita noúltimo caso). Se as instruções para usar imagens ajudarão o alunoos dentes aprendem materiais de uma maneira que se traduzirá emnotas melhoradas do curso são desconhecidas, e as pesquisaso desempenho dos alunos em testes de desempenho mostrouimagens costumam ser uma estratégia relativamente inerte (Lesgold et al.,1975; Miccinati, 1982; mas veja Rose, Parks, Androes, &McMahon, 2000, que complementou as imagens com estudosos dentes representam histórias narrativas).6.4 Questões para implementação. A maioria dos estudos temexaminou a influência das imagens usando relativamente breveinstruções que incentivaram os alunos a gerar imagens deconteúdo de texto enquanto estudava. Dado que as imagens nãoparecem prejudicar o aprendizado (e que aumenta o desempenhoem algumas condições), os professores podem considerar instruiralunos (terceira série e acima) para tentar usar imagensquando estão lendo textos que facilmente se prestam a ima-representações finais. Quanto treinamento seria necessário paragarantir que os alunos usem imagens de forma consistente e eficazsob as condições apropriadas é desconhecido.6.5 Uso de imagens para texto de aprendizagem: Avaliação geral.As imagens podem melhorar a aprendizagem dos alunos de materiais de texto eo trabalho promissor de Leutner et al. (2009) fala com outilidade potencial do uso de imagens para aprendizagem de texto. Imagens -produção também é mais amplamente aplicável do que a palavra-chavemnemônico. No entanto, os benefícios das imagens são em grande parterestrito a materiais amigáveis ​​à imagem e a testes de mem-ory, e outras demonstrações da eficácia dotécnica (em diferentes testes de critérios e educacionalmenteintervalos de retenção relevantes) são necessários. Assim, classificamoso uso de imagens para aprendizagem de texto é de baixa utilidade.7 releituraA releitura é uma das técnicas que os alunos mais fre-relatar frequentemente o uso durante o estudo autorregulado (Transportadora,2003; Hartwig e Dunlosky, 2012; Karpicke, Butler e Roedi-ger, 2009; Kornell e Bjork, 2007; Wissman, Rawson e Pyc,2012). Por exemplo, Carrier (2003) pesquisou estudantes universitáriosem um curso de psicologia da divisão superior, e 65% relataramusando a releitura como uma técnica na preparação para o cursoexames. Pesquisas mais recentes relataram resultados semelhantes.Kornell e Bjork (2007) e Hartwig e Dunlosky (2012)perguntou aos alunos se eles costumam ler um livro, artigo ou
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Melhorando o desempenho do aluno27outro material de origem mais de uma vez durante o estudo. Atravésnesses dois estudos, 18% dos alunos relataram reler todacapítulos, e outros 62% relataram reler partes ou seçõesdo material. Mesmo os alunos de alto desempenho parecem usarrelendo regularmente. Karpicke et al. (2009) perguntou a graduaçãoalunos em uma universidade de elite (onde as notas médias dos alunos no SATestavam acima de 1400) para listar todas as técnicas que usaram quandoestudar e depois classificá-los em termos de frequência de uso.Oitenta e quatro por cento dos alunos incluíram a releitura do livro /notas em sua lista, e a releitura também foi anique (listada como a técnica mais frequentemente usada por 55% dosalunos). A forte dependência dos alunos na releitura durante a auto-estudo regulamentado levanta uma questão importante: a releitura de umtécnica eficaz?7.1 Descrição geral da releitura e por que deveriatrabalhos. Em um estudo anterior de Rothkopf (1968), alunos de graduaçãoleia um texto expositivo (uma passagem de 1.500 palavras sobrefazendo couro ou uma passagem de 750 palavras sobre a história australianatory) zero, uma, duas ou quatro vezes. A leitura era individualizada,e a releitura foi concentrada (ou seja, cada apresentação de um textoocorrido imediatamente após a apresentação anterior). Depois deum atraso de 10 minutos, um teste de cloze foi administrado no qual10% das palavras de conteúdo foram excluídas do texto eos alunos deveriam preencher as palavras que faltavam. Como mostrado emFigura 6, o desempenho melhorou em função do número deleituras.Por que a releitura melhora o aprendizado? Mayer (1983; Bro-mage & Mayer, 1986) delineou duas contas básicas de relerefeitos ing. De acordo com a hipótese quantitativa , releiturasimplesmente aumenta a quantidade total de informações codificadas,independentemente do tipo ou nível de informação dentro dotexto. Em contraste, a hipótese qualitativa assume quea releitura afeta diferencialmente o processamento dee informações de nível inferior dentro de um texto, com particularênfase colocada na organização conceitual e no processoleitura das ideias principais durante a releitura. Para avaliar essas hipóteseseses, vários estudos examinaram a memória livre em função deo tipo ou nível de informação de texto. Os resultados foramum tanto confuso, mas a evidência parece favorecer ahipótese tativa. Embora alguns estudos tenham descoberto que a releituraproduziu melhorias semelhantes no recall das ideias principais ede detalhes (uma descoberta consistente com a hipótese quantitativasis), vários estudos relataram uma maior melhora nalembrança de ideias principais do que na lembrança de detalhes (por exemplo, Bromage& Mayer, 1986; Kiewra, Mayer, Christensen, Kim, & Risch,1991; Rawson & Kintsch, 2005).7.2 Quão gerais são os efeitos da releitura?7 . 2a Condições de aprendizagem. Seguindo o trabalho inicial de Roth-kopf (1968), pesquisas subsequentes estabeleceram que os efeitosde releitura são bastante robustos em outras variações no aprendizadocondições de funcionamento. Por exemplo, efeitos de releitura obtêm consideraçãomenos se os alunos são avisados ​​de que receberãoa oportunidade de estudar mais de uma vez, embora Barnett eSeefeldt (1989) encontrou um pequeno, mas significativo aumento namagnitude do efeito de releitura entre os alunos que foramavisado, em relação aos alunos que não foram avisados.Além disso, os efeitos de releitura são obtidos com ambosleitura e apresentação no ritmo do experimentador. Embora a maioriaestudos envolveram a leitura silenciosa de material escrito,efeitos de apresentações repetidas também foram mostrados quandoos alunos ouvem uma apresentação auditiva de material de texto (por exemplo,Bromage e Mayer, 1986; Mayer, 1983). 2Um aspecto das condições de aprendizagem que faz significativamentemoderar os efeitos da releitura diz respeito à defasagem entreleitura e releitura inicial. Embora as vantagens de relersobre a leitura apenas uma vez foram mostrados com releitura em massae com releitura espaçada (em que algum tempopasses ou material intermediário é apresentado entreestudo e reestudo), releitura espaçada geralmente superareleitura em massa. No entanto, a vantagem relativa do espaçoa leitura sobre a releitura em massa pode ser moderada peloduração do intervalo de retenção, uma questão que discutiremos mais adiantena subseção sobre tarefas de critério abaixo (7.2d). O efeito dereleitura espaçada também pode depender da duração do atrasoentre o estudo inicial e o reestudo. Em um estudo recente de Verkoei-jen, Rikers e Özsoy (2008), os alunos lêem uma longa exposiçãotexto histórico e releia-o imediatamente depois, 4 dias depois,ou 3,5 semanas depois. Dois dias após a releitura, todos os participantescompletou um teste final. O desempenho foi melhor para o grupoque releu após um intervalo de 4 dias do que para os releitores em massa,enquanto o desempenho para o grupo que releu após 3,5-o intervalo de uma semana foi intermediário e não diferiu significativamentedo desempenho em qualquer um dos outros dois grupos. Com issodisse, a releitura espaçada parece ser eficaz, pelo menos através01020304050600124Porcentagem de respostas corretasNúmero de leiturasFig. 6. Porcentagem média de respostas corretas em um teste de cloze final paraalunos que leem um texto expositivo zero, uma, duas ou quatro vezes emRothkopf (1968). As médias mostradas são médias gerais para duas condições, umaem que os alunos leem um texto de 1.500 palavras e outro em que leemum texto de 750 palavras. Os valores são estimados a partir de números originais em Rothkopf(1968). Erros padrão não estão disponíveis.
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28Dunlosky et al.atrasos moderados, com estudos relatando efeitos significativos apósatrasos de vários minutos, 15–30 minutos, 2 dias e 1 semana.Uma outra condição de aprendizagem que merece menção é a quantidadede prática, ou dosagem. A maioria dos benefícios de reler em umuma única leitura parece resultar da segunda leitura: Omaioria dos estudos que envolveram dois níveis de releituratêm mostrado retornos decrescentes de tri-als. No entanto, uma advertência importante é que todos esses estudosenvolveu uma releitura em massa. Até que pontotentativas de releitura espaçadas produzem ganhos significativos na aprendizagempermanece uma questão em aberto.Finalmente, embora os alunos na maioria dos experimentos tenham estudadoapenas um texto, efeitos de releitura também foram mostrados quandoos alunos são convidados a estudar vários textos, fornecendo sugestõesevidências de que os efeitos da releitura podem suportar interferênciasde outros materiais de aprendizagem.7.2b Características do aluno . A literatura existente é severamentelimitado no que diz respeito a estabelecer a generalidade da releituraefeitos em diferentes grupos de alunos. Para nosso conhecimento,todos, exceto dois estudos de efeitos de releitura envolveramestudantes de graduação. Quanto às duas exceções, Amlund,Kardash e Kulhavy (1986) relataram efeitos de releitura comestudantes de graduação e O’Shea, Sindelar e O’Shea (1985)efeitos relatados com alunos da terceira série.Até que ponto os efeitos da releitura dependem do conhecimentonível também é lamentavelmente pouco explorado. No único estudo até hojeque forneceu qualquer evidência sobre a extensão em queo conhecimento pode moderar os efeitos de releitura (Arnold, 1942),leitores de alto e baixo conhecimento mostraram umvantagem de reler em massa sobre delinear ou resumiruma passagem pelo mesmo período de tempo. Sugestivo adicionalevidência de que o conhecimento de fundo relevante não é necessáriopara efeitos de releitura veio de três estudos recentes queusou o mesmo texto (Rawson, 2012; Rawson & Kintsch, 2005;Verkoeijen et al., 2008) e encontraram efeitos de releitura significativospara alunos com praticamente nenhum conhecimento prévio específico sobreos principais tópicos do texto (a cargo da Brigada Ligeira ema Guerra da Criméia e o filme de Hollywood retratando o evento).Da mesma forma, poucos estudos examinaram os efeitos da releitura como umfunção da habilidade, e a evidência disponível é um poucomisturado. Arnold (1942) encontrou uma vantagem na releitura em massadelineando ou resumindo uma passagem pela mesma quantiade tempo entre os alunos com níveis mais altos e mais baixos deinteligência e níveis superiores e inferiores de capacidade de leitura(mas veja Callender & McDaniel, 2009, que não encontraram umefeito da releitura em massa sobre uma única leitura para qualquerleitores de maior ou menor capacidade). Raney (1993) relatou um sim-outra vantagem da releitura em massa sobre uma única leitura paraleitores com intervalos de memória de trabalho maiores ou menores.Finalmente, Barnett e Seefeldt (1989) definiram alto e baixogrupos de habilidade por uma divisão mediana de pontuações ACT; ambos os gruposmostrou uma vantagem de releitura em massa sobre uma única leiturapara perguntas factuais de resposta curta, mas apenas de alta capacidadeos alunos mostraram um efeito para as perguntas que exigiam aplicaçãoção da informação.7.2c Materiais . Os efeitos de releitura são robustos em toda ações no comprimento e conteúdo do material de texto. Embora a maioriaestudos usaram textos expositivos, efeitos de releitura tambémfoi mostrado para narrativas. Esses estudos envolvendo expositivoo material de texto usou passagens que variam consideravelmentecomprimentos, incluindo passagens curtas (por exemplo, 99-125 palavras),mediar passagens (por exemplo, 390-750 palavras), passagens longas(por exemplo, 900-1.500 palavras) e capítulos de livros ou revistasartigos com vários milhares de palavras. Além disso, um amplovariedade de domínios e tópicos de conteúdo foram cobertos – umlista ilustrativa, mas não exaustiva, inclui física (por exemplo,Lei de Ohm), lei (por exemplo, princípios legais de evidência), história(por exemplo, a construção da Ponte do Brooklyn), tecnologia(por exemplo, como funciona um medidor de exposição da câmera), biologia (por exemplo,insetos), geografia (por exemplo, da África) e psicologia (por exemplo, otratamento de doenças mentais).7.2d Tarefas de critério . Em estudos de releitura, a maioriamedida de resultado comumente usada tem sido a recordação livre, que temefeitos mostrados consistentemente de releitura em massa e espaçadacom muito poucas exceções. Vários estudos também mostraramefeitos de releitura em medidas de evocação baseadas em dicas, como preencheros testes em branco e perguntas de resposta curta tocando factualem formação. Em contraste, os efeitos da releitura no reconhecimentoção são menos certas, com efeitos fracos ou inexistentes na sen-tarefas de verificação de identidade e perguntas de múltipla escolha tocandoinformações explicitamente declaradas no texto (Callender & McDan-iel, 2009; Dunlosky e Rawson, 2005; Hinze e Wiley, 2011;Kardash e Scholes, 1995). A evidência relativa aoefeitos da releitura sobre a compreensão são um tanto confusos.Embora alguns estudos tenham mostrado efeitos positivos da releituraresponder a questões dissertativas de resolução de problemas (Mayer,1983) e questões de aplicação ou inferência de resposta curta(Karpicke & Blunt, 2011; Rawson & Kintsch, 2005), outroestudos que usam aplicativos ou questões baseadas em inferência têmefeitos relatados apenas para alunos de maior habilidade (Barnett &Seefeldt, 1989) ou nenhum efeito (Callender & McDaniel,2009; Dunlosky e Rawson, 2005; Durgunoğlu, Mir e Ariño-Martí, 1993; Griffin, Wiley e Thiede, 2008).No que diz respeito à durabilidade da aprendizagem, a maioria dos estudosque mostraram efeitos de releitura significativos, administraramtestes de critérios definidos poucos minutos após o estudo finaljulgamento, e a maioria desses estudos relatou uma vantagem dereleitura em massa sobre uma única leitura. Os efeitos da massaa releitura após atrasos mais longos é um tanto confusa. Agarwal,Karpicke, Kang, Roediger e McDermott (2008; ver tambémKarpicke & Blunt, 2011) relataram efeitos de releitura em massaapós 1 semana, mas outros estudos não conseguiram encontrarefeitos após 1–2 dias (Callender & McDaniel, 2009; Cranney,Ahn, McKinnon, Morris, & Watts, 2009; Hinze e Wiley,2011; Rawson & Kintsch, 2005).Poucos estudos envolveram releituras espaçadas, embora umvantagem relativamente consistente para releitura espaçada sobre umuma única leitura foi mostrada tanto em testes imediatos quanto emtestes administrados após um intervalo de 2 dias. Em relação à comparaçãofilho da releitura em massa com releitura espaçada, nem
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Melhorando o desempenho do aluno29A programação mostra uma vantagem consistente em testes imediatos. UMAnúmero semelhante de estudos mostrou uma vantagem de espaçamentosobre a massa, uma vantagem da massa sobre o espaçamento e nãodiferenças de desempenho. Em contraste, releitura espaçada consupera sistematicamente a releitura em massa em testes atrasados. Nósexplorar os benefícios do espaçamento de forma mais geral no Distrib-seção prática prática abaixo.7.3 Efeitos em contextos educacionais representativos. Dadoque a releitura é a técnica de estudo que os alunos mais entendemmonly relatar usando, talvez seja irônico que nenhum experimentala pesquisa avaliou seu impacto na aprendizagem na área educacionalcontextos. Embora muitos dos tópicos dos textos expositivosusados ​​na pesquisa de releitura são indiscutivelmente semelhantes àqueles queos alunos podem encontrar em um curso, nenhum dos anterioresestudos citados envolveram materiais retirados deconteúdo do curso. Além disso, nenhum dos estudos foi administradofiltrado no contexto de um curso, nem tem nenhum dos resultadosmedidas envolveram testes relacionados ao curso. O único disponívelas evidências envolvem descobertas correlacionais relatadas na pesquisaestudos, e é misto. Carrier (2003) encontrou um não significativoassociação negativa entre releitura auto-relatada de textocapítulos de livros e desempenho de exames, mas uma posição significativamenteassociação ativa entre revisão auto-relatada de notas de aulae desempenho no exame. Hartwig e Dunlosky (2012) encontraram umassociação positiva pequena, mas significativa entre autorrelatoreleitura de capítulos ou notas de livros didáticos e nota auto-relatadamédia de pontos, mesmo depois de controlar o uso auto-relatado deoutras técnicas.7.4 Questões para implementação. Uma vantagem de releré que os alunos não precisam de treinamento para usá-lo, exceto talvezsendo instruído que reler é geralmente mais eficazquando concluído após um atraso moderado, em vez de imediatoimediatamente após uma leitura inicial. Além disso, em relação a algunsoutras técnicas de aprendizagem, a releitura é relativamente econômicano que diz respeito às demandas de tempo (por exemplo, nos estudos que permitemestudo individualizado, a quantidade de tempo gasto na releitura tem tipi-tem sido menor do que o tempo gasto durantelendo). No entanto, em comparações diretas de aprendizagemtécnicas, a releitura não se saiu bem contra alguns dostécnicas mais eficazes discutidas aqui. Por exemplo, diretocomparações de releitura para interrogatório elaborativo, auto-explicação e teste prático (descrito na seção PráticaSeção de teste abaixo) mostraram consistentemente reler paraser uma técnica inferior para promover a aprendizagem.7.5 Relendo: Avaliação geral. Com base no disponívelevidências, classificamos a releitura como tendo pouca utilidade. Apesaros benefícios da releitura foram mostrados em umampla gama de materiais de texto, a generalidade dos efeitos de releituranas outras categorias de variáveis ​​na Tabela 2 não foibem estabelecido. Quase nenhuma pesquisa sobre releitura envolveualunos mais jovens do que alunos em idade universitária, e um insuficientequantidade de pesquisas examinou sistematicamente até que pontoquais efeitos de releitura dependem de outras características do aluno -tiques, como conhecimento ou habilidade. Com relação às tarefas de critério,os efeitos da releitura parecem durar pelo menosatrasos modestos quando a releitura é espaçada. No entanto, a maioriaefeitos foram mostrados com medidas de memória baseadas em recordações,enquanto o benefício para a compreensão é menos claro. Finalmente,embora a releitura seja relativamente econômica em relação ademandas de tempo e requisitos de treinamento quando comparados comalgumas outras técnicas de aprendizagem, a releitura também é normalmentemuito menos eficaz. A desvantagem relativa de reler paraoutras técnicas é o maior golpe contra a releitura e éo fator que pesou mais em nossa decisão de atribuiré uma classificação de baixa utilidade.8 testes práticosO teste é provavelmente visto por muitos alunos como algo indesejávelnecessidade de educação, e suspeitamos que a maioria dos alunospreferiria fazer o mínimo de testes possível. Esta visão de testeé compreensível, dado que a experiência da maioria dos alunoscom o teste envolve avaliações sumativas de alto risco quesão administrados para avaliar a aprendizagem. Esta visão de teste étambém lamentável, porque ofusca o fato de que o testetambém melhora o aprendizado. Desde o estudo seminal de Abbott(1909), mais de 100 anos de pesquisa renderam várioscem experimentos mostrando que o teste prático melhoraaprendizagem e retenção (para análises recentes, consulte Rawson & Dun-losky, 2011; Roediger e Butler, 2011; Roediger, Putnam, &Smith, 2011). Mesmo em 1906, Edward Thorndike recomendouque “a lembrança ativa de um fato de dentro é, via de regra, melhordo que sua impressão de fora ”(p. 123, Thorndike, 1906).O século de pesquisas sobre testes práticos desde então tem supridoportou a recomendação de Thorndike, demonstrando oampla generalização dos benefícios do teste prático.Observe que usamos o termo teste prático aqui (a) para distinguirteste de adivinhação que é concluído como uma aposta baixa ou nenhuma apostaprática ou atividade de aprendizagem fora da classe de somativaavaliações que são administradas por um instrutor em sala de aula, e(b) abranger qualquer forma de teste prático que os alunosseria capaz de se envolver por conta própria. Por exemplo, pratiqueo teste pode envolver a prática de recordar as informações do alvo viao uso de flashcards reais ou virtuais, completando a práticaproblemas ou perguntas incluídas no final dos capítulos de livros didáticos,ou a realização de testes práticos incluídos no suplemento eletrônicomateriais mentais que acompanham cada vez mais os livros didáticos.8.1 Descrição geral dos testes práticos e por queDeveria trabalhar. Como um exemplo ilustrativo do poder do testeing, Runquist (1983) apresentou aos alunos de graduação uma lista depares de palavras para o estudo inicial. Após um breve intervalo durante o qualparticipantes completaram tarefas de preenchimento, metade dos pares foram testadospor meio de recall com indicação e metade não. Os participantes completaram umteste final de recordação com pistas para todos os pares de 10 minutos ou 1 semanamais tarde. O desempenho do teste final foi melhor para pares que foramprática testada do que pares que não foram (53% contra 36% após
27
30Dunlosky et al.10 minutos, 35% contra 4% após 1 semana). Considerando que este estudoilustra o método de comparação de desempenho entrecondições que envolvem e não envolvem um teste prático, muitosoutros estudos compararam uma condição de teste prático comcondições mais rigorosas envolvendo apresentações adicionaisdas informações a serem aprendidas. Por exemplo, Roediger eKarpicke (2006b) apresentou aos alunos de graduação um curtatexto expositivo para estudo inicial seguido por um segundoestudo experimental ou por um teste prático de memória livre. Uma semana depois, grátisa recordação foi consideravelmente melhor entre o grupo que tinhao teste prático do que entre o grupo que havia reestudado (56%versus 42%). Como outra demonstração particularmente convincenteção da potência do teste em comparação com o reestudo, Kar-picke e Roediger (2008) apresentaram aos alunos de graduaçãoTraduções de suaíli-inglês para ciclos de estudo e práticarechamada com indicação até que os itens tenham sido rechamados corretamente uma vez. Depois deprimeira recordação correta, os itens foram apresentados apenas naciclos de estudos sem testes adicionais ou apenas em testes subsequentesciclos sem estudo adicional. Desempenho em um teste final 1semana depois foi substancialmente maior após o teste contínuo(80%) do que após estudo continuado (36%).Por que o teste prático melhora o aprendizado? Considerando que umriqueza de estudos estabeleceu a generalidade dos testesefeitos, as teorias sobre por que isso melhora o aprendizado estão atrasadasatrás. No entanto, as contas teóricas estão cada vez maisemergindo para explicar dois tipos diferentes de efeitos de teste,que são referidos como efeitos diretos e efeitos mediados deteste (Roediger & Karpicke, 2006a). Os efeitos diretos referem-se amudanças na aprendizagem que surgem do ato de fazer um testeem si, enquanto os efeitos mediados se referem a mudanças na aprendizagemque surgem de uma influência dos testes sobre a quantidade ou tipo decodificação que ocorre após o teste (por exemplo, durante uma subseqüenteoportunidade de reestudo atual).Em relação aos efeitos diretos dos testes práticos, Carpenter(2009) propôs recentemente que o teste pode aumentar a retenção pordesencadear processos de recuperação elaborativos. Tentandorecuperar informações de destino envolve uma pesquisa de longo prazomemória que ativa informações relacionadas, e esta ativadoas informações podem então ser codificadas junto com o alvo recuperadoobter, formando um traço elaborado que permite múltiplos caminhosformas de facilitar o acesso posterior a essas informações. Em suporte deneste relato, Carpenter (2011) fez com que os alunos estudassem fracamentepares de palavras relacionadas (por exemplo, “mãe” – “filho”) seguidos porestudo adicional ou um teste prático de recordação com pistas. Em uma final posteriorteste, a lembrança da palavra-alvo foi solicitada por meio de umpalavra não apresentada, mas fortemente relacionada (por exemplo, “pai”). Perfor-mance foi maior após um teste prático do que seguirreestudo, provavelmente porque o teste prático aumentou oprobabilidade de que as informações relacionadas tenham sido ativadas ecodificado junto com o alvo durante o aprendizado.No que diz respeito aos efeitos mediados dos testes práticos, Pyc eRawson (2010, 2012b) propôs um relato semelhante, de acordopara o qual o teste prático facilita a codificação de maismediadores eficazes (ou seja, informações elaboradas conectandodicas e metas) durante as oportunidades de reestudo subsequentes. Pyce Rawson (2010) apresentou aos alunos o inglês suaílitraduções em um bloco de estudo inicial, que foi seguido portrês blocos de ensaios de reestudo; para metade dos participantes, cadao julgamento do reestudo foi precedido por uma recordação com indicação prática. Todos os alunosforam solicitados a gerar e relatar um mediador de palavra-chave duranteem cada ensaio de reestudo. Quando testado 1 semana depois, comparadocom alunos que apenas reestudaram, alunos que tiveramengajados na prática de recall com indicação eram mais propensos a lembrar demediadores quando solicitados com a palavra-chave e eram maispropensos a lembrar o alvo quando solicitado com seu mediador.Evidências recentes também sugerem que os testes práticos podemmelhorar o quão bem os alunos organizam mentalmente as informações equão bem eles processam aspectos idiossincráticos de indivíduositens, que juntos podem suportar uma melhor retenção e teste porFormance (Hunt, 1995, 2006). Zaromb e Roediger (2010)apresentaram aos alunos listas compostas por palavras de diferentescategorias taxonômicas (por exemplo, vegetais, roupas) tanto paraoito blocos de ensaios de estudo ou quatro blocos de ensaios de estudocom cada tentativa seguida por um teste prático de recordação livre. Replicat-efeitos de teste básico, o recall livre final 2 dias depois foimaior quando os itens receberam testes práticos (39%) do quequando foram apenas estudados (17%). É importante ressaltar que a prá-A condição de teste de dados também superou a condição de estudo emmedidas secundárias que afetam principalmente o processo organizacionalprocessamento idiossincrático.8.2 Quão gerais são os efeitos do teste prático? Dadoo volume de pesquisas sobre os efeitos dos testes, uma revisão exaustivada literatura está além do escopo deste artigo. Acordo-por isso, nossa síntese abaixo é baseada principalmente em estudos denos últimos 10 anos (que incluem mais de 120 artigos),que acreditamos representar o estado atual do campo. A maioriadesses estudos compararam condições envolvendo testes práticoscom condições que não envolvam testes práticos ou que envolvam apenasreestudo; no entanto, também consideramos trabalhos mais recentesdiferentes condições de teste prático umas contra as outras paraexplore quando o teste prático funciona melhor.8.2a Condições de aprendizagem . A maioria das pesquisas sobre práo teste de dados tem usado formatos de teste que envolvem recall com indicação deinformações de destino da memória, mas alguns estudos tambémefeitos de teste mostrados com outro teste prático baseado em recall paratapetes, incluindo recordação livre, perguntas de resposta curta eperguntas em branco. Um número crescente de estudos usandotestes de prática de múltipla escolha também relataram efeitos de teste.Em todos esses formatos, a maioria das pesquisas anteriores envolveutestes de dados que exploram a memória para obter informações explicitamente apresentadas.No entanto, vários estudos também mostraram efeitos de teste paratestes práticos que exploram a compreensão, incluindo respostas curtasaplicação e questões baseadas em inferência de múltipla escolha(por exemplo, Agarwal & Roediger, 2011; Butler, 2010; CI Johnson &Mayer, 2009). Os efeitos do teste também foram mostrados em um estudoem que a prática envolvia prever (vs. estudar) input-outcolocar valores em uma tarefa de aprendizagem de função indutiva (Kang,McDaniel, & Pashler, 2011) e um estudo em que os participantespraticou (vs. reestudou) procedimentos de ressuscitação (Kromann,
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Melhorando o desempenho do aluno31Jensen e Ringsted, 2009). Algumas pesquisas demonstraramefeitos de teste, mesmo quando os testes práticos são de livro aberto (Agar-wal et al., 2008; Weinstein, McDermott, & Roediger, 2010).É importante notar que os testes práticos podem beneficiar a aprendizagemmesmo quando o formato do teste prático não correspondeo formato do teste de critério. Por exemplo, a pesquisa temmostraram efeitos de formato cruzado de testes práticos de múltipla escolhana recordação subsequente (Fazio, Agarwal, Marsh, & Roedi-ger, 2010; Marsh, Agarwal e Roediger, 2009; Roediger eMarsh, 2005), pratique a recordação livre em múltiplos subsequentestestes de inferência de escolha e resposta curta (McDaniel, Howard,& Einstein, 2009), e praticar a recordação com indicação no subseqüenterecordação e reconhecimento (Carpenter, Pashler, & Vul, 2006;Vaughn & Rawson, 2011).Embora vários formatos de teste prático funcionem, alguns funcionammelhor do que outros. Glover (1989) apresentou aos alunos umtexto expositivo curto para estudo inicial e, em seguida, manipulado oformato do teste prático (rechamada livre, preencha o espaço em branco ou rec-ognição) e o formato do teste final (evocação livre, preencha oem branco ou reconhecimento). Em todos os três formatos de teste final, executemance foi maior seguindo a prática de recordação livre do que seguir-prática de preencher as lacunas, que por sua vez era maior do quedesempenho seguindo a prática de reconhecimento. Da mesma forma, Carpen-ter e DeLosh (2006) descobriram que a prática de recordação livre superaformada recordação com indicação e prática de reconhecimento, independentemente dese o teste final foi em uma evocação livre, evocação com indicação ou reconhecimentoformato oficial, e Hinze e Wiley (2011) descobriram que o desempenhomance em um teste final de múltipla escolha foi melhor seguindo as indicaçõeslembrar de parágrafos do que seguir a prática de preencher as lacunas.Mais trabalho é necessário para apoiar fortes conclusões prescritivassões, mas a evidência disponível sugere que os testes práticosque requerem respostas mais produtivas (por exemplo, recall ouresposta) são mais eficazes do que os testes práticos que exigem menosrespostas generativas (por exemplo, preencher a lacuna ou reconhecimento).Além do formato de teste prático, duas outras condições deaprendizagem que influencia fortemente os benefícios do teste práticosão dosagem e tempo. Com relação à dosagem, a con mais simplesconclusão é que quanto mais, melhor. Alguns estudos apoiam esta conclusão manipulou o número de testes práticos, eo desempenho do teste final tem sido consistentemente melhor seguindovários testes práticos em vez de seguir um único teste prático(por exemplo, Karpicke & Roediger, 2007a, 2010; Logan & Balota,2008; Pavlik e Anderson, 2005). Em outros estudos, experimenteers variaram o número de testes práticos para manipular onível de sucesso alcançado durante a prática. Por exemplo, Vaughne Rawson (2011) observou um teste final significativamente maiordesempenho quando os alunos estão envolvidos na prática de evocação com pistasaté que os itens-alvo fossem recuperados de quatro a cinco vezes contra apenasuma vez. Vários outros estudos têm mostrado que o desempenho do teste finalo mance melhora conforme o número de respostas corretas duranteaumentos de prática (por exemplo, Karpicke & Roediger, 2007b, 2008;Pyc & Rawson, 2009, 2012a; Rawson & Dunlosky, 2011),embora com retornos decrescentes à medida que os níveis de critério mais elevados sãoalcançado. Considerando que esses estudos envolveram manipulaçõesde dosagem dentro de uma sessão de prática, outros estudos que têmmanipulado o número de sessões práticas também descobriramquanto mais, melhor (Bahrick, 1979; Bahrick, Bahrick, Bahrick,& Bahrick, 1993; Morris e Fritz, 2002; Rawson e Dunlosky,2011).No entanto, o benefício do teste de prática repetida, por sua vezdepende do tempo dos testes práticos. Vários estudosaumentaram o número de testes apresentados em imediatosucessão dentro de uma sessão e encontraram mínimo ou inexistenteefeitos constantes, em contraste com os benefícios consideráveis ​​observados quandoos testes repetidos são espaçados (por exemplo, Carpenter & DeLosh, 2005;Cull, 2000; Glover, 1989; Karpicke & Bauernschmidt, 2011).Quanto aos intervalos de tempo envolvidos com o espaçamento, quanto maior éMelhor. Teste de prática repetida produz maiores benefíciosquando os atrasos entre as tentativas dentro de uma sessão são mais longos, em vezdo que mais curto (por exemplo, Pashler, Zarow, & Triplett, 2003; Pavlik &Anderson, 2005; Pyc & Rawson, 2009, 2012b), quando os testes sãoconcluídas em diferentes sessões de prática, em vez de todas nomesma sessão (por exemplo, Bahrick, 1979; Bahrick & Hall, 2005; Kor-nell, 2009; Rohrer, 2009; Rohrer & Taylor, 2006), e quandoos intervalos entre as sessões de prática são mais longos do quemais curto (Bahrick et al., 1993; Carpenter, Pashler, & Cepeda,2009, embora o intervalo ideal entre as sessões possa dependersobre o intervalo de retenção – ver Cepeda et al., 2009; Cepeda, Vul,Rohrer, Wixted, & Pashler, 2008). Discutimos os efeitos de lagna seção de Prática Distribuída abaixo.8.2b Características do aluno . A grande maioria dos estudos temenvolveu estudantes universitários como participantes, mas testando os efeitostambém foram demonstrados entre participantes de amplamenteidades variadas. Estudos envolvendo amostras de não graduaçãodiferiram um pouco no tipo, dosagem ou tempo de práticateste de dados envolvidos, mas alguma forma de efeito de teste foidemonstrado com pré-escolares e alunos do jardim de infância (Fritz,Morris, Nolan e Singleton, 2007; Kratochwill, Demuth, &Conzemius, 1977), alunos do ensino fundamental (Atkinson &Paulson, 1972; Bouwmeester & Verkoeijen, 2011; Homem-peixe,Keller, & Atkinson, 1968; Gates, 1917; Metcalfe & Kornell,2007; Metcalfe, Kornell, & Finn, 2009; Myers, 1914; Rea &Modigliani, 1985; Rohrer, Taylor, & Sholar, 2010; Spitzer,1939), alunos do ensino médio (Carpenter et al., 2009; Fritz,Morris, Nolan, et al., 2007; Glover, 1989; McDaniel, Agarwal,Huelser, McDermott, & Roediger, 2011; Metcalfe, Kornell, &Filho, 2007; Sones & Stroud, 1940), alunos do ensino médio(Duchastel, 1981; Duchastel & Nungester, 1982; Marsh et al.,2009; Nungester & Duchastel, 1982), e estudos mais avançadosdentes, como alunos do 3º e 4º ano do curso de medicina (Kro-mann et al., 2009; Rees, 1986; Schmidmaier et al., 2011). Ema outra extremidade do continuum, os efeitos de teste também forammostrado com alunos de meia-idade e adultos mais velhos(Balota, Duchek, Sergent-Marshall, & Roediger, 2006; Bis-hara e Jacoby, 2008; Logan e Balota, 2008; Maddox, Balota,Coane, & Duchek, 2011; Sumowski, Chiaravalloti e DeLuca,2010; Tse, Balota e Roediger, 2010).Em contraste com a faixa relativamente ampla de idades abrangidas pelaa literatura de efeito de teste, pesquisas surpreendentemente mínimasexaminou os efeitos dos testes em função das diferenças individuais
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32Dunlosky et al.em conhecimento ou habilidade. No único estudo incluindo grupos dealunos com diferentes níveis de conhecimento, Carroll, Campbell-Ratcliffe, Murnane e Perfect (2007) apresentou o primeiro anograduados e graduados em psicologia avançada com doispassagens de um livro de psicologia anormal. Alunoscompletou um teste prático de resposta curta em uma das passagense então fiz um teste final em ambas as passagens de 15 minutosou 1 dia depois. Ambos os grupos mostraram efeitos de teste semelhantes emambos os pontos de tempo (com 33% e 38% melhor precisão, respec-eficazmente, no material que foi testado na prática em relação ao material que não tinha). Embora esses resultados iniciais pro-vide evidências encorajadoras de que os efeitos do teste podem ser robustosem todos os níveis de conhecimento, mais trabalho é necessário antes de forteconclusões podem ser tiradas sobre a extensão em que o conhecimentoo nível de borda modera os efeitos do teste.Da mesma forma, pesquisas mínimas examinaram os efeitos dos testes comouma função dos níveis de habilidade academicamente relevantes. Em um estudo deSpitzer (1939), 3.605 alunos da sexta série de 91 elementos diferentesescolas de ensino médio leram um pequeno texto e fizeram um teste imediato, parafornecem uma medida básica da capacidade de compreensão de leitura.Nos grupos de interesse aqui, todos os alunos lêem um experimentaltexto, metade completou um teste prático de múltipla escolha e, em seguida,todos completaram um teste de múltipla escolha 1 ou 7 dias depois.O Spitzer relatou o desempenho do teste final para o experimentaltexto separadamente para os terços superior e inferior dos artistas ema medida de linha de base. Conforme mostrado na Figura 7, tendo a práticateste beneficiou ambos os grupos de alunos. Com isso dito, o testeefeito pareceu ser um pouco maior para leitores de maior habilidadedo que para leitores de baixa capacidade (com aproximadamente 20%, vs.12%, melhorias na precisão), embora o Spitzer nãorelatar as estatísticas inferenciais relevantes.Finalmente, evidências de estudos envolvendo populações de pacientesções é pelo menos sugestivo no que diz respeito à generalidade deefeitos de teste em diferentes níveis de capacidade de aprendizagem. Paraexemplo, Balota et al. (2006) descobriram que os testes de prática espaçadosretenção melhorada em curtos intervalos de tempo, não apenas paraadultos jovens e idosos saudáveis, mas também para idososadultos com doença de Alzheimer. Da mesma forma, Sumowski et al.(2010) descobriram que um teste prático produziu efeitos de teste maiorespara subconjuntos de memória prejudicada, versus memória intacta,Indivíduos com idade avançada com esclerose múltipla ( d = 0,95 vs. d =0,54, respectivamente, com agrupamento baseado no desempenho em ummedida de referência de memória). Em suma, vários estudos têmsugeriu que o teste prático pode beneficiar os indivíduos comvários níveis de conhecimento ou habilidade, mas até que pontoa magnitude do benefício depende desses fatores permaneceuma questão aberta.8.2c Materiais . Muitos dos estudos que demonstraramefeitos de teste envolveram material verbal relativamente simplesals, incluindo listas de palavras e associados emparelhados. No entanto, a maioriados conjuntos de materiais usados ​​tiveram alguma relevância educacionalvance. Uma grande maioria dos estudos usando pares associadosmateriais incluem traduções para línguas estrangeiras (incluindoing chinês, iñupiaq, japonês, lituano, espanhol eSwahili) ou palavras do vocabulário combinadas com sinônimos. De outrosestudos têm efeitos estendidos para títulos de livros e autores emparelhadosnomes, nomes e rostos, objetos e nomes, e imagens etraduções para idiomas estrangeiros (por exemplo, Barcroft, 2007; Carpenter& Vul, 2011; Morris e Fritz, 2002; Rohrer, 2009).Um número considerável de estudos também mostrou testesefeitos para informações factuais, incluindo fatos triviais e gen-perguntas gerais de conhecimento (por exemplo, Butler, Karpicke e Roediger,01020304050607080Atraso de diaAtraso de semanaAtraso de diaAtraso de semanaTerceiro superior emMedida de linha de baseTerço inferior emMedida de linha de baseDesempenho do teste final (%)Teste práticoSem teste práticoFig. 7. Precisão média em um teste final administrado 1 dia ou 1 semana após uma sessão de aprendizagemque incluiu ou não incluiu um teste prático, para os terços superior e inferior dos pontuadoresem uma medida básica de habilidade, em Spitzer (1939). Barras de erro representam erros padrão.
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Melhorando o desempenho do aluno332008; TA Smith & Kimball, 2010) e fatos extraídos deunidades de sala de aula em ciências, história e psicologia (por exemplo, Car-penter et al., 2009; McDaniel et al., 2011; McDaniel, Wild-man, & Anderson, 2012). Pesquisas anteriores mostraram que a práticatestes ajudaram as crianças a aprender fatos de multiplicação e ortografialistas (Atkinson & Paulson, 1972; Fishman et al., 1968; Rea &Modigliani, 1985), e estudos recentes relataram queaprendizagem de definições de palavras do vocabulário (Metcalfe et al.,2007) e definições de conceitos-chave de termos em sala de aulamaterial (Rawson & Dunlosky, 2011).Um número crescente de estudos tem mostrado benefícios paraaprender com materiais de texto de vários comprimentos (a partir de 160palavras a 2.000 palavras ou mais), de vários gêneros de texto (por exemplo,entradas de enciclopédia, artigos de periódicos científicos, livros didáticos pas-sábios), e em uma ampla gama de tópicos (por exemplo, economia da Guerra Civilics, ecolocalização de morcegos, lontras marinhas, teoria do big bang, fósseis,Exploração do Ártico, tucanos). Os testes práticos melhoraramaprender a partir de aulas em vídeo e de animações narradas emtópicos como desenvolvimento adulto, relâmpagos, neuroanatomia,e história da arte (Butler & Roediger, 2007; Cranney et al., 2009;Vojdanoska, Cranney e Newell, 2010).Embora muito do trabalho sobre os efeitos de teste tenha usado ver-materiais bal, os testes práticos também demonstraram apoiaraprendizagem de materiais que incluem informações visuais ou espaciais,incluindo a aprendizagem de recursos e localizações em mapas (Carpen-ter & Pashler, 2007; Rohrer et al., 2010), identificando pássaros(Jacoby, Wahlheim, & Coane, 2010), nomeando objetos (Cepedaet al., 2009; Fritz et al., 2007), associando nomes a rostos(Helder & Shaughnessy, 2008; Morris & Fritz, 2002), aprendizagemlocalizações espaciais de objetos (Sommer, Schoell, & Büchel,2008), símbolos de aprendizagem (Coppens, Verkoeijen, & Rikers,2011), e identificar as partes representadas de uma flor (Glover,1989). Finalmente, um trabalho recente estendeu os efeitos de teste paraaprendizagem não declarativa, incluindo a aprendizagem da ressuscitaçãohabilidades de formação (Kromann et al., 2009) e aprendizagem indutiva defunções de entrada-saída (Kang, McDaniel, et al., 2011).8.2d Tarefas de critério . Embora a lembrança indicada seja a mais com-medida de critério comumente usada, os efeitos de teste também forammostrado com outras formas de testes de memória, incluindo memória livre,reconhecimento e testes de preenchimento de lacunas, bem como respostas curtase questões de múltipla escolha que usam a memória para obter informaçõesção explicitamente declarada no material de texto.Em relação à transferência, o método modal no efeito de testea pesquisa envolveu o uso das mesmas perguntas tocando nomesmas informações de destino (por exemplo, os mesmos prompts de recuperação com indicação ouquestões de múltipla escolha) em testes práticos e testes de critério.No entanto, conforme descrito na subseção sobre as condições de aprendizagem(8.2a) acima, muitos estudos também mostraram testesefeitos quando a aprendizagem das mesmas informações de destino é avaliadaatado usando diferentes formatos de teste para testes de prática e de critério.Além disso, um número crescente de estudos tem mostrado quea prática de testar um subconjunto de informações influencia a memória parainformações relacionadas, mas não testadas (JCK Chan, 2009, 2010; J.CK Chan, McDermott, & Roediger, 2006; Cranney et al.,2009), embora os benefícios nem sempre tenham sido acumulados parainformações (ver Carroll et al., 2007; Duchastel, 1981).Embora a maioria das pesquisas envolva práticas baseadas na memóriatestes de dados e medidas de critério, vários estudos recentes têmtambém relataram resultados encorajadores sobre a extensão dequais testes práticos podem beneficiar a compreensão. Positivoefeitos foram mostrados em testes de critério que requerem inferênciaexperiências ou a aplicação de informações aprendidas anteriormente(Agarwal & Roediger, 2011; Butler, 2010; Foos & Fisher,1988; CI Johnson & Mayer, 2009; Karpicke e Blunt, 2011;McDaniel et al., 2009), incluindo testes de critério que usaram dif-perguntas diferentes ou formatos de teste diferentes daqueles usados ​​duranteprática ing. Por exemplo, Karpicke e Blunt (2011) encontraramque praticar a recordação livre de material de texto facilitou o desempenhoresultado em um teste de critério subsequente envolvendo inferência-com base em perguntas de resposta curta, bem como em um mapeamento de conceitosteste. Na verdade, o desempenho do mapeamento de conceitos foi melhor seguidopraticar a recordação livre durante o estudo do que seguir o conceitomapeamento durante o estudo. Da mesma forma, Butler (2010) apresentoudentos com textos expositivos para estudo inicial, que se seguiubaixado por reestudo repetido ou por prática repetidatestes de resposta curta (com feedback) explorando os principais fatos e concepts dos textos. Uma semana depois, desempenho em novoperguntas de resposta curta baseadas em inferência que abordam os principais fatose os conceitos eram melhores após o teste prático do que seguira seguir, um novo estudo (ver Fig. 8). Os resultados de um acompanhamentoexperimento são particularmente impressionantes, dado que o critérioteste envolvia transferência distante, em que as questões exigiam aconceitos de um domínio a serem aplicados em um novo domínio (por exemplo,os alunos tiveram que aplicar as informações aprendidas sobre asas de morcego parafazer inferências sobre o desenvolvimento de novos tipos deaeronave).Finalmente, estudos recentes também mostraram efeitos de testeenvolvendo outras formas de transferência. Jacoby et al. (2010)01020304050607080FatosConceitosFatosConceitos ConceitosExperimento 1bExperimento 2Exp. 3Desempenho do teste final (%)Testes PráticosRestudyFig. 8. Precisão nos testes finais que consistiram em transferência baseada em inferênciaperguntas que abordam fatos ou conceitos importantes, administradas 1 semana após um aprendizadosessão de treinamento que envolveu testes práticos ou reestudo, em Butler (2010).Barras de erro representam erros padrão.
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34Dunlosky et al.apresentou aos alunos fotos de pássaros e suas famíliasnomes para o estudo inicial, que foi seguido por adi-estudo profissional dos pares de imagem-nome ou por testes práticos emquais alunos viram cada imagem e tentaramrecuperar o nome de família apropriado antes de ser mostrado oresposta correta. O teste de critério subsequente envolveu omesmas famílias de pássaros, mas incluíram novas fotos de pássaros deessas famílias. Os alunos foram mais precisos na classificaçãonovas aves após o teste prático do que após o reestudosó. Da mesma forma, Kang, McDaniel, & Pashler (2011) examinaramaprendizagem de função indutiva sob condições nas quais os alunospares estudados de valores de entrada-saída ou saída previstapara um determinado valor de entrada antes de ser mostrado a saída correta.O grupo de previsão superou o grupo somente de estudo em umteste de critério para pares treinados e extrapolação não treinadapares.Além de estabelecer efeitos de teste em uma série demedidas de resultados, os estudos também demonstraram testesefeitos em muitos intervalos de retenção. Na verdade, em contraste comliteraturas sobre outras técnicas de aprendizagem, pesquisa contemporâneanos efeitos de teste, na verdade, usou intervalos de retenção curtoscom menos frequência do que intervalos de retenção mais longos. Embora um bom númerovários estudos mostraram efeitos de teste após pequenos atrasos(0-20 minutos), a grande maioria das pesquisas recentes temenvolveu atrasos de pelo menos 1 dia, e a retenção modal entreval usado é 1 semana. A preferência por usar uma retenção mais longaintervalos podem ser em parte devido aos resultados de vários estudosrelatando que os efeitos do teste são maiores quando os testes finais sãoadministrado após atrasos mais longos (JCK Chan, 2009; Cop-pens et al., 2011; CI Johnson & Mayer, 2009; Kornell, Bjork,& Garcia, 2011; Roediger e Karpicke, 2006b; Runquist, 1983;Schmidmaier et al., 2011; Toppino e Cohen, 2009; Wenger,Thompson, & Bartling, 1980; Wheeler, Ewers e Buonanno,2003). É impressionante que efeitos de teste tenham sido observadosapós intervalos ainda maiores, incluindo intervalos de 2 a 4 semanas(por exemplo, Bahrick & Hall, 2005; Butler & Roediger, 2007; Carpen-ter, Pashler, Wixted, & Vul, 2008; Kromann et al., 2009;Rohrer, 2009), 2 a 4 meses (por exemplo, McDaniel, Anderson, Der-bish, & Morrisette, 2007; Morris e Fritz, 2002; Rawson eDunlosky, 2011), 5 a 8 meses (McDaniel et al., 2011; Rees,1986), 9-11 meses (Carpenter et al., 2009), e mesmo 1 a 5anos (Bahrick et al., 1993). Essas descobertas são ótimas notícias paraalunos e educadores, visto que uma meta educacional fundamental éconhecimento durável e não apenas melhorias temporárias emAprendendo.8.3 Efeitos em contextos educacionais representativos. Comodescrito acima, muitas das pesquisas sobre os efeitos dos testesenvolveu materiais educacionais relevantes, tarefas e retençãointervalos. Além disso, vários estudos relataram testesefeitos usando materiais de sala de aula autênticos (ou seja, materialtirado de aulas nas quais os alunos participantes estavam matriculados;Carpenter et al., 2009; Cranney et al., 2009; Kromann et al.,2009; McDaniel et al., 2007; Rawson e Dunlosky, 2011;Rees, 1986; Vojdanoska et al., 2010). Considerando que o critériomedidas nestes estudos envolveram testes concebidos por experimentadoresou questionários pop sem apostas, a pesquisa também mostrou efeitos depraticar testes em avaliações reais de cursos sumativos(Balch, 1998; Daniel & Broida, 2004; Lyle & Crawford, 2011;McDaniel et al., 2011; McDaniel et al., 2012).Por exemplo, um estudo de McDaniel et al. (2012) envolvidoalunos de graduação matriculados em um curso online de psicologia nocérebro e comportamento. Cada semana, os alunos podem ganhar o cursopontos ao completar uma atividade prática online de até quatrovezes. Na atividade online, algumas informações foram apresentadaspara o teste prático com feedback, algumas informações foram pré-enviado para reestudo e algumas informações não foram apresentadas.Os exames da unidade subsequentes incluíram questões que foram pré-enviadas durante os testes práticos e também novas questões relacionadasenfocando diferentes aspectos dos conceitos praticados. Comomostrado na Figura 9, as notas nos exames da unidade foram mais altas para informaçõesinformações que foram testadas na prática do que as informações reestudadasinformação ou informação não praticada, para ambas as perguntas repetidase para novas questões relacionadas.8.4 Questões para implementação. O teste prático parece serrelativamente razoável em relação às demandas de tempo. A maioriaa pesquisa mostrou efeitos dos testes práticos quando a quantidadede tempo alocado para o teste prático é modesto e é equiparadocom o tempo alocado para o reestudo. Outro mérito da práticao teste é que ele pode ser implementado com treinamento mínimo.Os alunos podem se envolver em autotestes baseados em recall em umamoda simples. Por exemplo, os alunos podem fazer o autoteste viachamada de recall criando flashcards (flashcard grátis e de baixo custosoftware também está disponível) ou usando o Cornell0102030405060708090100Perguntas RepetidasNovas PerguntasNota do exame do curso (%)Testes PráticosRestudySem práticaFig. 9. Notas em exames de curso cobrindo itens que foram apresentados parateste prático, apresentado para reestudo ou não apresentado durante o onlineatividades de aprendizagem que os alunos concluíram para obter pontos do curso. O cursoexame incluiu algumas questões que foram apresentadas durante a práticatestes, bem como novas questões tocando as mesmas informações. Pela simplicidade,os resultados relatados aqui são recolhidos em dois experimentos relatadospor McDaniel, Wildman e Anderson (2012).
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Melhorando o desempenho do aluno35sistema de anotações (que envolve deixar uma coluna em brancoao fazer anotações em sala de aula e inserir os principais termos ou perguntasnele logo após tomar notas para usar em autoteste quandorevisar notas posteriormente; para mais detalhes, veja Pauk &Ross, 2010). Formas mais estruturadas de testes práticos (por exemplo,testes de múltipla escolha, resposta curta e preencher as lacunas) sãofrequentemente disponível para os alunos por meio de problemas práticos ouperguntas incluídas no final dos capítulos do livro ou nomateriais eletrônicos complementares que acompanham muitos textoslivros. Com isso dito, os alunos provavelmente se beneficiariam de algunsinstruções básicas sobre como usar de forma mais eficaz os testes práticos,visto que os benefícios do teste dependem do tipo de teste,dosagem e tempo. Conforme descrito acima, o teste prático é par-particularmente vantajoso quando envolve a recuperação e é contínuoued até que os itens sejam respondidos corretamente mais de uma vez dentroe através das sessões de prática, e com mais tempo em oposição aintervalos mais curtos entre tentativas ou sessões.No que diz respeito à eficácia dos testes práticos em relação aoutras técnicas de aprendizagem, alguns estudos mostraram benefíciosde testes práticos sobre mapeamento de conceito, anotações euso de imagens (Fritz et al., 2007; Karpicke & Blunt, 2011;McDaniel et al., 2009; Neuschatz, Preston, Toglia, &Neuschatz, 2005), mas as comparações mais frequentes têmenvolveu testes de prática de pitting contra reestudo não guiado. oresultado modal é que o teste prático supera o reestudo,embora este efeito dependa um pouco da extensão em quetestes práticos são acompanhados por feedback envolvendo presençatação da resposta correta. Embora muitos estudos tenhammostraram que o teste sozinho supera o reestudo, alguns estudosnão conseguiram encontrar esta vantagem (na maioria destes casos,atrevido no teste prático foi relativamente baixo). Em contraste,a vantagem de praticar o teste com feedback sobre o reestudo éextremamente robusto. Teste de prática com feedback também consistetently supera os testes de prática sozinho.Outro motivo para recomendar a implementação de feed-de volta ao teste prático é que ele protege contra perseverançaerros de ção quando os alunos respondem incorretamente em uma práticateste. Por exemplo, Butler e Roediger (2008) descobriram que umteste de prática de múltipla escolha aumentou intrusões de falsasalternativas em um teste final de recordação com pistas quando nenhum feedback foifornecido, ao passo que nenhum aumento foi observado quandode volta foi dado. Felizmente, o efeito corretivo do feedbacknão exige que seja apresentado imediatamente após oteste prático. Metcalfe et al. (2009) descobriram que o desempenho do teste finalmance para respostas inicialmente incorretas era realmente melhorquando o feedback foi atrasado do que quando foi imediatodiate. Também encorajador é a evidência que sugere que o feedbacké particularmente eficaz para corrigir erros de alta confiança(por exemplo, Butterfield & Metcalfe, 2001). Finalmente, notamos que oefeitos de erros de teste de prática no desempenho subsequente tendemsão relativamente pequenos, muitas vezes não obtêm e estão fortementeavaliado pelos benefícios positivos do teste (por exemplo, Fazio et al.,2010; Kang, Pashler, et al., 2011; Roediger & Marsh, 2005).Assim, potenciais preocupações sobre erros não constituem umproblema sério para implementação, especialmente quando o feedbacké fornecido.Finalmente, embora tenhamos nos concentrado no uso de práticas pelos alunosteste de dados, de acordo com o objetivo desta monografia,observamos brevemente que os instrutores também podem apoiar a aprendizagem do alunoaumentando o uso de práticas de apostas baixas ou sem apostastestes em sala de aula. Vários estudos também relataramresultados positivos da administração de avaliação somativamentos que são mais curtos e frequentes, em vez de longose menos frequente (por exemplo, um exame por semana em vez de apenasdois ou três exames por semestre), não apenas para aprendervem, mas também nas avaliações dos alunos de fatores como o cursosatisfação e preferência por testes mais frequentes (por exemplo,Keys, 1934; Kika, McLaughlin e Dixon, 1992; Leeming,2002; para uma revisão, consulte Bangert-Drowns, Kulik, & Kulik,1991).8.5 Teste prático: Avaliação geral. Com base noevidências descritas acima, classificamos o teste prático como tendogrande utilidade. Os efeitos do teste foram demonstrados em umvariedade impressionante de formatos de teste prático, tipos de material,idades dos alunos, medidas de resultados e intervalos de retenção. Portanto,o teste prático tem ampla aplicabilidade. O teste prático não éparticularmente demorado em relação a outras técnicas, epode ser implementado com treinamento mínimo. Finalmente, váriosestudos forneceram evidências para a eficácia da práticatestes em contextos educacionais representativos. Em relação a rec-recomendações para pesquisas futuras, uma lacuna identificada noa literatura diz respeito à extensão em que os benefícios da práticao teste depende das características dos alunos, comoconhecimento ou habilidade. Explorando diferenças individuais no testeefeitos de manipulação se alinhariam bem com o objetivo de identificar ogeneralizabilidade mais ampla dos benefícios do teste prático.Além disso, a pesquisa teve como objetivo identificar mais profundamente ocausas dos efeitos do teste prático podem fornecer mais informações sobremaximizando esses efeitos.9 prática distribuídaO material a ser aprendido é frequentemente encontrado em mais de umocasião, como quando os alunos revisam suas anotações e entãomais tarde, use flashcards para reestudar os materiais, ou quando um tópico forcoberto em aula e posteriormente estudado em um livro didático. Mesmo assim,os alunos concentram grande parte de seus estudos antes dos testes e acreditamque essa estratégia popular de estudo é eficaz. Apesarestudar é melhor do que não estudar a curto prazo,dada a mesma quantidade de tempo para estudar, os alunos seriammelhor espalhar seu estudo de conteúdo? A resposta paraesta pergunta é um sonoro “sim”. O termo distribuído-efeito de prática refere-se à descoberta de que distribuir o aprendizadoao longo do tempo (seja dentro de uma única sessão de estudo ou entre sessõessões) normalmente beneficia a retenção de longo prazo mais do queacumulando oportunidades de aprendizagem consecutivas ou relativamentesucessão próxima.
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36Dunlosky et al.Dado o volume de pesquisas sobre prática distribuída, umrevisão exaustiva da literatura está além do escopo desteartigo. Felizmente, esta área de pesquisa se beneficia desive artigos de revisão (por exemplo, Benjamin & Tullis, 2010; Cepeda,Pashler, Vul, Wixted, & Rohrer, 2006; Delaney, Verkoeijen, &Spirgel, 2010; Dempster e Farris, 1990; Donovan e Radosev-Ich, 1999; Janiszewski, Noel, & Sawyer, 2003), que profundações fornecidas para a revisão atual. De acordo comrevisões recentes (Cepeda et al., 2006; Delaney et al., 2010), nósusar o termo prática distribuída para abranger ambos os espaçamentosefeitos (ou seja, a vantagem da prática espaçada sobre a massa) eefeitos de atraso (ou seja, a vantagem de espaçamento com atrasos mais longosespaçamento com defasagens mais curtas), e utilizamos ambas as literaturas paranosso resumo.9.1 Descrição geral da prática distribuída e por queDeveria trabalhar. Para ilustrar os problemas envolvidos, começamos comuma descrição de um experimento clássico na prática distribuída, emque os alunos aprenderam traduções de palavras em espanhol para criticarrion em uma sessão original (Bahrick, 1979). Os alunos então par-participaram de seis sessões adicionais em que tiveram ochance de recuperar e reaprender as traduções (o feedback foiforneceu). A Figura 10 apresenta os resultados deste estudo. Nocondição de espaçamento zero (representada pelos círculos na Fig. 10),as sessões de aprendizagem foram consecutivas, e a aprendizagem foirápido ao longo das seis sessões concentradas. Na condição de 1 dia(representado pelos quadrados na Fig. 10), as sessões de aprendizagem foramespaçados de 1 dia, resultando em um pouco mais de esquecimentosessões (ou seja, desempenho inferior no teste inicial em cada sessãosion) do que na condição de espaçamento zero, mas os alunos naA condição de 1 dia ainda obteve uma precisão quase perfeita pelosexta sessão. Em contraste, quando as sessões de aprendizagem eram separadasavaliado em 30 dias, o esquecimento foi muito maior entre as sessões,e o desempenho do teste inicial não atingiu o nível observado emas outras duas condições, mesmo após seis sessões (ver triângulosna Fig. 10). O ponto-chave para nossos objetivos atuais é que opadrão revertido no teste final 30 dias depois, de modo que omelhor retenção das traduções foi observada na condiçãoem que as sessões de reaprendizagem foram separadas por 30 dias.Ou seja, a condição com o maior esquecimento entre sessõesproduziu a maior retenção de longo prazo. Prática espaçada(1 dia ou 30 dias) foi superior à prática concentrada (0 dias),e o benefício foi maior após um intervalo mais longo (30 dias)do que um atraso mais curto (1 dia).Muitas teorias de efeitos de prática distribuída foramproposto e testado. Considere algumas das contas atualmenteem debate (para análises aprofundadas, ver Benjamin & Tullis,2010; Cepeda et al., 2006). Uma teoria invoca a ideia deprocessamento deficiente, argumentando que o processamento do materialdurante uma segunda oportunidade de aprendizagem sofre quando está pertotempo para o episódio de aprendizagem original. Basicamente, os alunos nãotem que trabalhar muito para reler as notas ou recuperar algoda memória, quando eles acabaram de concluir esta mesma atividadee, além disso, eles podem ser enganados pela facilidade destesegunda tarefa e acham que conhecem o material melhor do que elesrealmente (por exemplo, Bahrick & Hall, 2005). Outra teoria envolvelembrando; ou seja, a segunda apresentação do que deve ser aprendidoo material serve para lembrar o aluno da primeira aprendizagemoportunidade, levando-a a ser recuperada, um processo bem conhecido pormelhorar a memória (consulte a seção Teste prático acima).Alguns pesquisadores também recorrem à consolidação em suas explicaçõesposições, postulando que o segundo episódio de aprendizagem se beneficia dequalquer consolidação do primeiro traço que já aconteceu.Dada a magnitude relativamente grande da prática distribuídaefeitos, é plausível que vários mecanismos podem contribuirute para eles; portanto, teorias particulares muitas vezes invocam diferentescombinações de mecanismos para explicar os efeitos.9.2 Quão gerais são os efeitos da prática distribuída?O efeito de prática distribuída é robusto. Cepeda et al. (2006)revisou 254 estudos envolvendo mais de 14.000 participantescompletamente; no geral, os alunos se lembram mais depois de estudos espaçados(47%) do que após o estudo em massa (37%). Em Donovan eRadosevich’s (1999) e Janiszewski et al .’s (2003) meta-análises, a prática distribuída foi associada a moderadatamanhos de efeito para recordação de estímulos verbais. Como descrevemos abaixo,o efeito de prática distribuída generaliza-se em muitos doscategorias de variáveis ​​listadas na Tabela 2.9.2a Condições de aprendizagem . A prática distribuída se refere a um par-uma programação específica de episódios de aprendizagem, em oposição a uma determinadatipo de episódio de aprendizagem. Ou seja, o efeito de prática distribuídarefere-se a uma melhor aprendizagem quando os episódios de aprendizagem são espalhadosno tempo do que quando ocorrem em sucessão próxima, mas aquelesepisódios de aprendizagem podem envolver reestudar o material, recuperarinformações da memória, ou praticar habilidades. Porque nossoênfase está em aplicações educacionais, não vamos00,10,20,30,40,50,60,70,80.9123456Proporção corretaSessão0 dias entre as sessões1 dia entre as sessões30 dias entre as sessõesTeste finalApós 30 diasFig. 10. Proporção de itens respondidos corretamente em uma aplicação de teste inicialrealizado em cada uma das seis sessões práticas (antes da prática real) e noteste final 30 dias após a sessão de prática final em função do intervalo entresessões (0 dias, 1 dia ou 30 dias) em Bahrick (1979).
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Melhorando o desempenho do aluno37baseiam-se fortemente na literatura de habilidades, visto que tarefas como a bolaarremesso, ginástica e memorização de música são menos relevantespara nossos propósitos. Porque muita teoria sobre a prática distribuídaefeito de corte é derivado de pesquisas sobre o espaçamento de epi-sodes, nos concentramos nessa pesquisa, mas também discutimosestudos sobre a prática de recuperação distribuída. Em geral, distribuídoo teste prático é melhor do que o estudo distribuído (por exemplo, Carpenteret al., 2009), como seria de esperar da vasta literatura sobreos benefícios do teste prático.Uma das questões mais importantes sobre as práticas distribuídastice envolve como espaçar os episódios de aprendizagem, ou seja, comoas múltiplas oportunidades de codificação devem ser organizadas?Cepeda et al. (2006) observou que a maioria dos estudos usaram rela-intervalos curtos (menos de 1 dia), enquanto nósespere o intervalo típico entre a aprendizagem educacionaloportunidades (por exemplo, palestras e estudos) para ser mais longo. Recallque a investigação clássica de Bahrick (1979) mostrou ummaior efeito de prática distribuída com defasagens de 30 dias entresessões do que com atrasos de 1 dia (Fig. 10); Cepeda et al. (2006)observou que “todos os estudos examinados aqui com uma inter-retençãoval mais longo do que 1 mês demonstrou um benefício da distribuiçãoção de aprendizagem ao longo de semanas ou meses ”(p. 370;“ retençãointervalo ”aqui se refere ao tempo entre a última oportunidade de estudosintonia e o teste final).No entanto, a resposta não é tão simples quanto “atrasos mais longos sãomelhor ”- a resposta depende de quanto tempo o aluno desejareter informação. Dados impressionantes vêm de Cepeda, Vul,Rohrer, Wixted e Pashler (2008), que examinou as pessoasaprender fatos triviais em um estudo da Internet que teve 26 diferentescondições, que combinaram diferentes entre as sessões entrevals (de nenhum atraso a um atraso de 105 dias) com retenção diferenteintervalos (até 350 dias). Em resumo, o desempenho do critério foimelhor quando o intervalo entre as sessões era de aproximadamente 10–20% do intervalo de retenção desejado. Por exemplo, para lembrarber algo por 1 semana, os episódios de aprendizagem devem ser espaçados12 a 24 horas de intervalo; lembrar de algo por 5 anos, oos episódios de aprendizagem devem ser espaçados de 6 a 12 meses. Docurso, quando os alunos estão se preparando para os exames, ograu em que eles podem espaçar suas sessões de estudo pode serlimitado, mas os intervalos mais longos (por exemplo, intervalos de 1 mês oumais) pode ser ideal para estudar o conteúdo principal que precisa serretidos para exames cumulativos ou testes de aproveitamento queavaliar o conhecimento que os alunos adquiriram em váriosAnos de educação.Finalmente, o efeito da prática distribuída pode depender dotipo de processamento evocado em episódios de aprendizagem. Nometa-análise de Janiszewski et al. (2003), intencional processação foi associada a um tamanho de efeito maior ( M = 0,35) do quefoi o processamento incidental ( M = 0,24). Várias coisas deveriam sernotado. Primeiro, o efeito de prática distribuída às vezes éobservado com processamento incidental (por exemplo, RL Greene, 1989;Toppino, Fearnow-Kenney, Kiepert, & Teremula, 2009); isto énão eliminado em toda a linha, mas o tamanho médio do efeito éligeiramente (embora significativamente) menor. Em segundo lugar, o tipo deinterromper o envolvimento dos alunos pode covariar com a intencionalidadede sua aprendizagem, com os alunos sendo mais propensos a extrairsignificado de materiais quando eles estão deliberadamente tentandoaprenda-os. Em pelo menos dois estudos, o processamento mais profundo produziu umefeito de prática distribuída, enquanto o processamento mais superficialnão (por exemplo, Challis, 1993; Delaney & Knowles, 2005).Considerando que entender como os efeitos da prática distribuídamudança com estratégia tem implicações teóricas importantes,esta questão é menos importante ao considerar aplicações paraeducação, porque quando os alunos estão estudando, eles presumemhabilmente estão tentando aprender intencionalmente.9.2b Características do aluno . A maioria dos distribuidos-experimentos práticos testaram alunos de graduação, mas os efeitostambém foram demonstrados em outras populações. Em pelo menosalgumas situações, até mesmo populações clínicas podem se beneficiar deprática distribuída, incluindo indivíduos com múltiplos scle-rosis (Goverover, Hillary, Chiaravalloti, Arango-Lasprilla, &DeLuca, 2009), lesões cerebrais traumáticas (Goverover, Arango-Lasprilla, Hillary, Chiaravalloti e DeLuca, 2009), e amne-sia (Cermak, Verfaellie, Lanzoni, Mather, & Chase, 1996). Dentroem geral, crianças de todas as idades se beneficiam do estudo distribuído. Paraexemplo, ao aprender imagens, crianças tão jovens quanto pré-os alunos reconhecem e lembram de mais itens estudados depois de mais tempoatrasos do que após atrasos mais curtos (Toppino, 1991; Toppino, Kasser-man, & Mracek, 1991). Da mesma forma, crianças de 3 anos são mais capazespara classificar novos exemplares de uma categoria se a categoria fosseoriginalmente aprendido por meio de estudos espaçados em vez de estudos concentrados(Vlach, Sandhofer e Kornell, 2008). Até mesmo crianças de 2 anos mostrambenefícios da prática distribuída, de modo que aumenta sua posteriorcapacidade de produzir palavras estudadas (Childers & Tomasello,2002). Esses benefícios do espaçamento para o aprendizado de línguas tambémocorrem para crianças com deficiência específica de linguagem (Riches,Tomasello, & Conti-Ramsden, 2005).No outro extremo da vida, adultos mais velhos aprendendo em paresos associados se beneficiam da prática distribuída tanto quanto os jovensos adultos sim (por exemplo, Balota, Duchek, & Paullin, 1989). Con similarclusões são alcançadas quando o espaçamento envolve testes práticosem vez de oportunidades de estudo (por exemplo, Balota et al., 2006; Logan& Balota, 2008) e quando os adultos mais velhos estão aprendendo a classificarexemplares de uma categoria (em oposição a pares associados; Kor-nell, Castel, Eich, & Bjork, 2010). Em resumo, os alunos dediferentes idades se beneficiam da prática distribuída, mas umaquestão é o grau em que o efeito da prática distribuída podeser moderado por outras características individuais, comoconhecimento e motivação.9.2c Materiais . Os efeitos da prática distribuída foramobservado com muitos tipos de materiais a serem aprendidos, incluindodefinições (por exemplo, Dempster, 1987), pares de nomes de rosto (por exemplo, Car-penter & DeLosh, 2005), traduções de vocabulário estrangeiropalavras (por exemplo, Bahrick & Hall, 2005), fatos triviais (por exemplo, Cepedaet al., 2008), textos (por exemplo, Rawson & Kintsch, 2005), palestras(por exemplo, Glover & Corkill, 1987), e fotos (por exemplo, Hintzman &Rogers, 1973). O estudo distribuído também rendeu melhores resultadosdesempenho em uma variedade de domínios, incluindo biologia (Reynolds &Glaser, 1964) e publicidade (por exemplo, Appleton-Knapp, Bjork, &Wickens, 2005). Se incluirmos testes práticos e prática de
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38Dunlosky et al.habilidades, então a lista de domínios em que os benefícios dea prática foi demonstrada com sucesso pode ser expandidapara incluir matemática (por exemplo, Rickard, Lau, & Pashler, 2008;Rohrer, 2009), história (Carpenter et al., 2009), música (por exemplo, Sim-mons, 2011), e cirurgia (por exemplo, Moulton et al., 2006), entreoutras.Nem todas as tarefas geram prática distribuída comparativamente grandeefeitos. Por exemplo, efeitos de prática distribuída são grandes pararecordação livre, mas são menores (ou mesmo inexistentes) para tarefas quesão muito complexos, como o controle de avião (Donovan & Rados-evich, 1999). Não está claro como mapear esses tipos de complexostarefas, que tendem a ter um grande componente motor, notipos de tarefas complexas vistas na educação. The US Institute ofGuia de Ciências da Educação sobre como organizar o estudo para melhoraraprendizagem observa explicitamente que “uma limitação da literatura éque poucos estudos examinaram a aquisição de corpos complexosde informações estruturadas ”(Pashler et al., 2007, p. 6). Os dadosque existem (que são analisados ​​abaixo) vieram da classeestudos de quarto e são promissores.9.2d Tarefas de critério . Nós aludimos anteriormente ao fato de que dis-os efeitos da prática tributada são robustos durante longos períodos de retençãovals, com Cepeda e colegas (2008) argumentando que o idealo intervalo entre as sessões de prática seria de aproximadamente 10-20% do intervalo de retenção desejado. Eles examinaram o aprendizadoaté 350 dias após o estudo; outros estudos mostraram benefíciosde testes distribuídos após intervalos que duram meses (por exemplo,Cepeda et al., 2009) e mesmo anos (por exemplo, Bahrick et al., 1993;Bahrick e Phelps, 1987). Na verdade, a prática distribuídaefeito é frequentemente mais forte em testes atrasados ​​do que imediatos,com prática em massa (estudo), na verdade beneficiando o desempenhomance em testes imediatos (por exemplo, Rawson & Kintsch, 2005).Muitas pesquisas estabeleceram a durabilidade deefeitos da prática ao longo do tempo, mas muito menos atenção tem sidodedicado a outros tipos de tarefas de critério usadas na educaçãocontextos. O estudo Cepeda et al. (2009) meta-análise, por exemplo,focado em estudos em que a medida dependente era verbalrecordação livre. O efeito da prática distribuída foi geralizado a medidas dependentes além da recordação gratuita, incluindoperguntas de escolha múltipla, recuperação com pistas e perguntas de resposta curta(por exemplo, Reynolds & Glaser, 1964), julgamentos de frequência (por exemplo,Hintzman & Rogers, 1973), e, às vezes, memória implícita(por exemplo, RL Greene, 1990; Jacoby & Dallas, 1981). Mais gen-geralmente, embora os estudos que usam essas medidas básicas de memóriapode informar o campo pelo avanço da teoria, os efeitos da distribuiçãoprática praticada sobre essas medidas não irá necessariamente generalizara todas as outras medidas educacionalmente relevantes. Dado esse estudoamassados ​​costumam ir além da retenção básica demateriais, esta lacuna é talvez a maior e mais importante parapreencher para a literatura sobre prática distribuída. Com isso dito,alguns dados relevantes de estudos de sala de aula estão disponíveis; nósconsulte-os na próxima seção.9.3 Efeitos em contextos educacionais representativos. A maioriados estudos de sala de aula que demonstraram distribuiçãoefeitos de prática envolveram espaçamento de mais do que apenas estudooportunidades. Não é surpreendente que exercícios de sala de aula reaisusaria uma variedade de técnicas, visto que o objetivo da educaçãocators é maximizar o aprendizado, em vez de isolar os controlesbutions de técnicas individuais. Considere um estudo de Sobel,Cepeda e Kapler (2011) em que alunos da quinta série aprenderampalavras de vocabulario. Cada sessão de aprendizagem teve várias etapas: Aprofessor leu e definiu palavras; os alunos escreveram odefinições; o professor repetiu as definições e as usouem frases, e os alunos relêem as definições; finalmente, oos alunos escreveram as definições novamente e criaram sen-referências usando as palavras. Vários tipos diferentes de estudo(incluindo a leitura de livretos e retroprojetores, bem comoinstrução do professor) e testes práticos (por exemplo, gerando definiçõese sentenças) foram espaçadas nesta pesquisa. O critérioteste de íon foi administrado 5 semanas após a segunda aprendizagemsessão, e os alunos definiram com sucesso uma proporção maiorde palavras do vocabulário GRE (por exemplo, elogio ) aprendidas nas sessõesespaçadas por uma semana do que as palavras do vocabulário aprendidas nas sessõesespaçados de um minuto (Sobel et al., 2011). Uma mistura de professorinstrução e prática do aluno também estava envolvida em um demônioavaliação dos benefícios da prática distribuída para a aprendizagem de fotosnics na primeira série (Seabrook, Brown, & Solity, 2005).Outro estudo examinou o aprendizado de estatística em doisseções do mesmo curso, uma das quais foi ministrada durante umPeríodo de 6 meses e o outro cobriu o mesmo mate-rial em um período de 8 semanas (Budé, Imbos, van de Wiel, & Berger,2011). Os autores aproveitaram uma mudança curricular emsua universidade que lhes permitiu comparar a aprendizagem em umaula ministrada antes da universidade reduziu a duração docurso com aprendizagem em aula ministrada após a mudança. O cur-mudança de rículo significava que palestras, grupos baseados em problemasreuniões e sessões de laboratório (bem como estudo dirigido pelo aluno,atribuições, etc.) foram implementadas em um prazo muito mais curtoperíodo de tempo; em outras palavras, uma variedade de estudos e recuperaçãoas atividades eram mais espaçadas no tempo em uma classe do que nade outros. Os alunos cujo curso durou 6 meses tiveram desempenho superioralunos no curso de 8 semanas, ambos em um teste de toque abertocompreensão conceitual de ping (ver Fig. 11) e no finalexame (Fig. 12). Criticamente, os dois grupos tiveram um desempenho semelhanteem um exame de controle de outro curso (Fig. 12), sugerindoque os efeitos da prática distribuída não foram devidos à capacidadediferenças entre as classes.Finalmente, uma série de estudos em sala de aula examinaram obenefícios de testes de prática distribuída. Teste de prática distribuída-ing ajuda os alunos em salas de aula reais a aprender fatos históricos(Carpenter et al., 2009), vocabulário de língua estrangeira (KCBloom e Shuell, 1981) e ortografia (Fishman et al., 1968).9.4 Questões para implementação. Vários obstáculos podem surgirao implementar a prática distribuída em sala de aula.Dempster e Farris (1990) destacaram quemuitos livros didáticos não incentivam a aprendizagem distribuída, em queeles agrupam o material relacionado e não revisammaterial amplamente coberto nas unidades subsequentes. Pelo menos um formalanálise de conteúdo de livros didáticos reais (especificamente, elementareslivros escolares de matemática; Stigler, Fuson, Ham, & Kim,1986) apoiou esta afirmação, mostrando que os livros americanos
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Melhorando o desempenho do aluno39problemas agrupados a serem trabalhados (presumivelmente nofinal dos capítulos) em vez de distribuí-los por toda parteas s. Esses livros também continham menos variabilidade emconjuntos de problemas do que livros comparáveis ​​da for-mer União Soviética. Assim, um problema que os alunos enfrentam é que seusmateriais de estudo não podem ser configurados de uma forma que incentiveprática distribuída.Uma segunda questão envolve como os alunos estudam naturalmente.Michael (1991) usou o termo vieira de procrastinação paradescrever o padrão de estudo típico, ou seja, o tempo gastoo estudo aumenta à medida que o exame se aproxima. Mawhinney, Bos-tow, Laws, Blumenfield e Hopkins (1971) documentaram estepadrão usando voluntários que concordaram em estudar em uma observaçãosala que permitia que o tempo gasto no estudo fosse registrado.Com testes diários, os alunos estudavam por uma quantidade consistente detempo entre as sessões. Mas quando o teste ocorreu apenas uma veza cada 3 semanas, o tempo gasto estudando aumentava entreval, com pico logo antes do exame (Mawhinney et al., 1971).Em outras palavras, testes menos frequentes levaram a um estudo massivoimediatamente antes do teste, enquanto o teste diário de forma eficazlevou a um estudo que foi distribuído ao longo do tempo. A implicação éque os alunos não necessariamente se envolverão no estudo distribuídoa menos que a situação os obrigue a fazê-lo; não está claro seisso é devido a restrições práticas ou porque os alunosnão entender os benefícios memoriais da prática distribuída.No que diz respeito à questão de saber se os alunos entendem obenefícios da prática distribuída, os dados não são totalmente definidostiva. Vários estudos de laboratório investigaram os alunos ‘escolhas sobre se massa ou espaço estudando repetidamenteassociados associados (por exemplo, palavras do vocabulário GRE emparelhados comsuas definições). Em tais estudos, os alunos normalmente escolhementre reestudar um item quase imediatamente após a aprendizagem(massa) ou reestudando o item posteriormente na mesma sessão(espaçamento). Embora os alunos escolham massificar seus estudossob algumas condições (por exemplo, Benjamin & Bird, 2006; Filho,2004), eles normalmente escolhem espaçar seu estudo de itens (Pyc& Dunlosky, 2010; Toppino, Cohen, Davis, & Moors, 2009).Esta tendência para o espaçamento não significa necessariamente que o estudoos dentes entendem os benefícios da prática distribuída per se(por exemplo, eles podem adiar o reestudo de um par porque eles nãoquero vê-lo novamente imediatamente), e um estudo mostrouque os alunos classifiquem seu nível geral de aprendizagem como superior apósestudo em massa do que após estudo espaçado, mesmo quando os alunosexperimentou os benefícios do espaçamento (por exemplo, Kornell & Bjork,2008). Outros estudos recentes forneceram evidências de queos dentes não estão cientes dos benefícios de praticar por mais tempo, comoem oposição a mais curto, atrasos (Pyc & Rawson, 2012b; Wissmanet al., 2012).Em suma, por causa de restrições práticas e dos alunospotencial falta de consciência dos benefícios desta técnica,os alunos podem precisar de algum treinamento e convencimento de quea prática distribuída é uma boa maneira de aprender e reter informaçõesção. Simplesmente experimentar o efeito da prática distribuída podenem sempre é suficiente, mas uma demonstração emparelhada cominstruções sobre o efeito podem ser mais convincentes paradentes (por exemplo, Balch, 2006).9.5 Prática distribuída: Avaliação geral. Na basedas evidências disponíveis, classificamos a prática distribuída como tendode grande utilidade: funciona com alunos de diferentes idades, comuma grande variedade de materiais, na maioria dos laboratórios padrãomedidas provisórias e em longos atrasos. É fácil de implementar0510152025303540Durante o cursoImediatamente após o cursoPontos ganhos em teste conceitualCurso de 8 semanasCurso de 6 mesesFig. 11. Os pontos ganhos em um teste aberto tocando no entendimento conceitualposição do conteúdo de duas seções de um curso, uma ministrada em umPeríodo de 8 semanas e outro lecionado em um período de 6 meses, em Budé, Im-bos, van de Wiel e Berger (2011). Barras de erro representam erros padrão.012345678Curso CríticoCurso de ControlePontuação final do exameCurso de 8 semanasCurso de 6 mesesFig. 12. Pontuações do exame final em um curso crítico e um curso de controle como umfunção da duração do curso (8 semanas ou 6 meses); dados desenhadosde Budé, Imbos, van de Wiel e Berger (2011). Erros padrão sãonão disponível.
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40Dunlosky et al.(embora possa exigir algum treinamento) e tem sido usado com sucessosucesso em uma série de estudos em sala de aula. Embora menospesquisa examinou efeitos de prática distribuída usandomateriais complexos, os estudos existentes em sala de aula sugeriramque a prática distribuída deve funcionar para materiais complexos comobem. Pesquisas futuras devem examinar esta questão, bem comopossíveis diferenças individuais além da idade e tarefas de critérioque requerem cognição de nível superior. Finalmente, o trabalho futuro deveisolar as contribuições do estudo distribuído daquelas de dis-recuperação tributada em contextos educacionais.10 prática intercaladaEm praticamente todos os tipos de aula em todas as séries, os alunosespera-se que aprenda o conteúdo de muitos subtópicos ouproblemas de muitos tipos diferentes. Por exemplo, alunos em umcurso de neuroanatomia aprenderia sobre várias divisões diferentessessões do sistema nervoso e alunos em um curso de geometriaaprenderia várias fórmulas para calcular propriedades deobjetos como área de superfície e volume. Dado que o objetivo épara aprender todo o material, como o aluno deve programar seuou ela estudando os diferentes materiais? Um intuitivoabordagem, e suspeitamos que seja adotada pela maioria dos alunos,envolve o bloqueio de estudo ou prática, de modo que todo o conteúdo deum subtópico é estudado ou todos os problemas de um tipo são práticosantes de o aluno passar para o próximo conjunto de materiais. Dentrocontraste, a pesquisa recente começou a explorar intercaladoprática , em que os alunos alternam sua prática de diferentestipos de itens ou problemas. Nosso foco aqui é sea prática com folhas beneficia a aprendizagem dos alunos de forma educacionalmaterial relevante.Antes de apresentarmos evidências da eficácia desta tecnologianique, devemos apontar que, em contraste com a outra técnicaniques que revisamos nesta monografia, muito menosestudos investigaram os benefícios da prática intercaladaem medidas relevantes para o desempenho dos alunos. No entanto, nóseleito para incluir esta técnica em nossa revisão porque (a)muitas evidências indicam que a intercalação pode melhoraraprendizagem motora sob algumas condições (para comentários, consulte Brady,1998; RA Schmidt e Bjork, 1992; Wulf & Shea, 2002) e(b) a crescente literatura sobre intercalação e desempenho emtarefas cognitivas estão demonstrando o mesmo tipo de promessa.10.1 Descrição geral da prática intercalada e por quêdeve funcionar. Prática intercalada, em oposição a bloqueadaprática, é facilmente compreendido considerando um método usado porRohrer e Taylor (2007), que envolveu o ensino da faculdadealunos para calcular os volumes de diferentes sólidos geométricos.Os alunos tiveram duas sessões práticas, que foram separadas por 1semana. Durante cada sessão de prática, os alunos receberam tutoriaisriais sobre como encontrar o volume para quatro tipos diferentes de geosólidos métricos e completou 16 problemas práticos (4 para cadasólido). Após a conclusão de cada problema prático, o cor-solução recta foi mostrada durante 10 segundos. Alunos em umcondição de prática, primeiro leia um tutorial sobre como encontrar o volume deum dado sólido, que foi imediatamente seguido pelos quatropraticar problemas para esse tipo de sólido. Pratique resolver vol-umes para um determinado sólido foi seguido pelo tutorial epraticar problemas para o próximo tipo de sólido e assim por diante. Stu-dentes em um grupo de prática intercalada leem primeiro todos os quatro tutoresals e, em seguida, completou todos os problemas de prática, com orestrição de que cada conjunto de quatro problemas consecutivos incluíaum problema para cada um dos quatro tipos de sólidos. Uma semanaapós a segunda sessão de prática, todos os alunos tomaram um critérioteste no qual eles resolveram dois novos problemas para cada um dosquatro tipos de sólidos. Percentuais de respostas corretas dos alunosdurante as sessões práticas e durante o teste de critério sãoapresentado na Figura 13, que ilustra uma intercalação típicaefeito: durante a prática, o desempenho foi melhor com bloqueadoprática do que prática intercalada, mas esta vantagem dramáticainvertido no teste de critério, de modo que a prática intercaladatice aumentou a precisão em 43%.Uma explicação para este efeito impressionante é que a intercalaçãoing deu aos alunos prática em identificar qual soluçãométodo (ou seja, qual das várias fórmulas diferentes) deve serusado para um dado sólido (ver também, Mayfield & Chase, 2002). Colocardiferentemente, a prática intercalada ajuda os alunos a discriminarentre os diferentes tipos de problemas para que sejamé mais provável que use o método de solução correto para cada um.Evidências convincentes para essa possibilidade foram fornecidas por Tay-Lor e Rohrer (2010). Alunos da quarta série aprenderam a resolver matemáticaproblemas matemáticos envolvendo prismas. Para um prisma com um dadonúmero de lados da base ( b ), os alunos aprenderam a resolver para onúmero de faces ( b + 2), arestas ( b × 3), cantos ( b × 2) ouângulos ( b × 6). Os alunos primeiro praticaram problemas parciais : Atermo para um único componente de um prisma foi apresentado (por exemplo,cantos), o aluno teve que produzir a fórmula correta (ou seja,para cantos, a resposta correta seria ” b × 2″), e então0102030405060708090100Desempenho práticoDesempenho de testePrecisão (%)BloqueadoIntercaladoFig. 13. Porcentagem de respostas corretas em conjuntos de problemas concluídosem sessões práticas e em um teste de critério atrasado em Rohrer e Taylor(2007). Barras de erro representam erros padrão.
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Melhorando o desempenho do aluno41feedback (a resposta correta) foi fornecido. Depois de praticarproblemas parciais, os alunos praticaram problemas completos , nos quaiseles viram um prisma com vários lados da base (por exemplo, 14lados) e um termo para um único componente (por exemplo, arestas). Stu-dentes tiveram que produzir a fórmula correta ( b × 3) e resolver oproblema substituindo o valor apropriado de b (14 × 3).Mais importante, os alunos em um grupo de prática bloqueada comcompletou todos os problemas de prática parcial e total para um recurso de prisma(por exemplo, ângulos) antes de passar para a próxima. Para alunos emum grupo de prática intercalada, cada bloco de quatro praticaproblemas incluíram um problema para cada uma das quatro características do prismaturas. Um dia após a prática, um teste de critério foi administradoem que os alunos foram convidados a resolver problemas completos que tinhamnão apareceu durante a prática.A precisão durante a prática foi maior para os alunos que tiveramreceberam prática bloqueada do que para alunos que receberamprática intercalada, tanto para problemas parciais (99% vs. 68%,respectivamente) e para problemas completos (98% vs. 79%). Por contrast, a precisão 1 dia depois foi substancialmente maior para os alunosque receberam prática intercalada (77%) do que para os alunosque receberam prática bloqueada (38%). Tal como acontece com Rohrer eTaylor (2006), uma explicação plausível para esse padrão é queprática intercalada ajudou os alunos a discriminar entrevários tipos de problemas e aprender a fórmula apropriadapara aplicar para cada um. Esta explicação foi apoiada por umanálise detalhada dos erros que os alunos da quarta série cometeram ao resolverlidar com todos os problemas durante a tarefa de critério. Fabricaçãoerros envolveram casos em que os alunos usaram uma fórmula quenão foi originalmente treinado (por exemplo, b × 8), enquanto a discriminaçãoerros envolveram casos em que os alunos usaram um dos quatrofórmulas que foram praticadas, mas não eram adequadas para umdeterminado problema. Conforme mostrado na Figura 14, os dois grupos nãodiferem em erros de fabricação, mas os erros de discriminação forammais comum após a prática bloqueada do que após intercaladapraticado. Os alunos que receberam aparelhos de prática intercaladoseram melhores em discriminar entre os tipos de problemaslems e aplicou consistentemente a fórmula correta a cada um.Como a intercalação produz esses benefícios? Uma explicaçãonação é que a prática intercalada promoveprocessamento e processamento específico do item, porque permitedentes para comparar mais prontamente diferentes tipos de problemas. Paraexemplo, em Rohrer e Taylor (2007), é possível que quandoos alunos estavam resolvendo o volume de um tipo de sólido (por exemplo,uma cunha) durante a prática intercalada, o método de solução usadopara o problema imediatamente anterior envolvendo um tipo diferentede sólido (por exemplo, um esferóide) ainda estava na memória de trabalho eportanto, encorajou uma comparação dos dois problemas e seusfórmulas diferentes. Outra explicação possível é baseada ema recuperação distribuída da memória de longo prazo que éproporcionado pela prática intercalada. Em particular, para bloqueadoprática, as informações relevantes para completar uma tarefa(seja uma solução para um problema ou memória para um conjunto deitens relacionados) devem residir na memória de trabalho; portanto, par-os ticipantes não devem recuperar a solução. Então, se um estudantedente completa um bloco de solução de problemas para volumes decunhas, a solução para cada novo problema será prontamentedisponível na memória de trabalho. Em contraste, para intercaladoprática, quando o próximo tipo de problema é apresentado, a soluçãométodo de ção para ele deve ser recuperado da memória de longo prazo.Então, se um aluno acabou de resolver para o volume de uma cunha eentão deve resolver para o volume de um esferóide, ele ou ela deverecupere a fórmula para esferóides da memória. Tão atrasadoo teste prático aumentaria a memória para as informações recuperadasmação (para obter detalhes, consulte a seção Teste prático acima).Esta hipótese de prática de recuperação e a discriminação-contrahipótese trast não são mutuamente exclusivas, e outros mecanismosnismos também podem contribuir para os benefícios da intercalaçãoprática.10.2 Quão gerais são os efeitos da prática intercalada?10 . 2a Condições de aprendizagem. A própria prática intercalada representaapresenta uma condição de aprendizagem, e naturalmente covaria com dis-prática tributada. Por exemplo, se os ensaios de prática para tarefas deum determinado tipo é bloqueado, a prática para a tarefa é concentrada.Em contraste, intercalando a prática em tarefas de diferentestipos, quaisquer duas instâncias de uma tarefa de um determinado conjunto (por exemplo, solv-para o volume de um determinado tipo de sólido geométrico)ser separado pela prática de instâncias de outras tarefas. Assim, empelo menos alguns dos benefícios da prática intercalada podem refletiros benefícios da prática distribuída. No entanto, algumas pesquisaspesquisadores investigaram os benefícios da prática intercalada comespaçamento mantido constante (por exemplo, Kang & Pashler, 2012; Mitchell,Nash, & Hall, 2008), e os resultados sugeriram que o espaçamento énão é responsável pelos efeitos de intercalação. Por exemplo, Kange Pashler (2012) fez com que estudantes universitários estudassem pinturas devários artistas com o objetivo de desenvolver um conceito de cadaestilo dos artistas, para que os alunos pudessem posteriormente identificar corretamenteos artistas que produziram pinturas que não foram010203040506070FabricaçãoDiscriminaçãoPorcentagem IncorretaBloqueadoIntercaladoFig. 14. Tipos de erros cometidos por alunos da quarta série durante a resolução de problemas matemáticosproblemas cal em um teste de critério atrasado em Taylor e Rohrer (2010). Erroas barras representam erros padrão.
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42Dunlosky et al.apresentado durante a prática. Durante a prática, a apresentação depinturas foram bloqueadas pelo artista (por exemplo, todas as pinturas de JanBlencowe foi apresentado primeiro, seguido por todas as pinturas deRichard Lindenberg e assim por diante) ou intercalado. Mais importantetant, um terceiro grupo recebeu prática bloqueada, mas em vez devendo as pinturas uma após a outra em uma massaíon, um desenho animado foi apresentado entre as apresentaçõesde cada pintura (os cartuns foram apresentados para que oespaçamento temporal neste grupo de prática de bloco espaçado foi oigual ao do grupo intercalado). Desempenho de critériofoi melhor após a prática intercalada e foi significativamente melhordo que depois de qualquer prática bloqueada padrão ou espaçada temporalmentetice. Nenhuma diferença ocorreu no desempenho entre os doisgrupos de prática bloqueada, o que indica que apenas o espaçamentonão irá beneficiar consistentemente a formação de conceitos.Este resultado é mais consistente com ohipótese de contraste do que a hipótese da prática de recuperação. Dentroem particular, em cada ensaio, o grupo que recebeprática bloqueada presumivelmente necessária para recuperar (de longamemória de termo) o que eles já aprenderam sobre um pintorestilo, mas isso não impulsionou seu desempenho. Isso é,prática intercalada incentivou os alunos a identificar osdiferenças calmas entre os estilos dos vários artistas, que por sua vezajudou os alunos a discriminar entre as pinturas dos artistas emo teste de critério. De acordo com esta hipótese, intercaladoa prática pode aumentar ainda mais a capacidade dos alunos de desenvolverconceitos de taxa (por exemplo, um conceito de estilo de um artista) quando isentoplars de diferentes conceitos são apresentados simultaneamente. Paraexemplo, em vez de pinturas apresentadas separadamente, mas emuma forma intercalada, um conjunto de pinturas pode ser apresentado emo mesmo tempo. Neste caso, um aluno poderia digitalizar mais facilmenteas pinturas de vários artistas para identificar diferençasentre eles. Kang e Pashler (2012) descobriram que simultaneamentea apresentação de pinturas de diferentes artistas resultouaproximadamente o mesmo nível de desempenho de critério (68%) que stan-a intercalação tardia fez (65%), e que ambos os tipos de intercalaçãoprática foram superiores à prática bloqueada (58%; para um semelhantedescoberta envolvendo alunos que aprendem a classificar pássaros, consulte Wahl-heim, Dunlosky e Jacoby, 2011).Finalmente, a quantidade de instrução e prática que os alunosreceber inicialmente com cada tarefa pode influenciar o grau deque intercalar todas as tarefas melhora o desempenho. Na verdade, emcontextos educacionais, introduzindo um novo conceito ou problematipo (por exemplo, como encontrar o volume de um esferóide) seria naturalrally começa com a instrução inicial e prática bloqueada comesse conceito ou tipo de problema, e a maioria dos estudos relatounesta seção envolveu uma introdução a todas as tarefas antesintercalação começou. A questão é quanto prática inicialé o suficiente, e se os alunos com baixos níveis de habilidade (oudentes aprendendo a resolver tarefas mais difíceis) exigirá maisprática antes do início da intercalação. Dado esse nível de habilidade edificuldade da tarefa demonstrou moderar os benefícios deintercalação na literatura sobre aprendizagem motora (por exemplo, Brady,1998; Wulf & Shea, 2002), parece provável que eles façam omesmo para tarefas cognitivas. Em caso afirmativo, a dosagem da instrução iniciale a prática bloqueada deve interagir com os benefícios da interpartida, de modo que mais pré-treinamento deve ser necessário paraalunos mais jovens e menos qualificados, bem como para alunos mais complexostarefas.Consistente com esta possibilidade são as conclusões de Rau,Aleven e Rummel (2010), que usaram vários planos de práticaules para ajudar a ensinar alunos do quinto e sexto ano sobre frações. Dur-prática, os alunos foram apresentados a diferentes maneiras derepresentam frações, como gráficos de pizza, segmentos de linha edefinir representações. A prática foi bloqueada (por exemplo, alunostrabalhou primeiro com gráficos de pizza, depois com segmentos de linha e assim por diante),intercalada ou primeiro bloqueada e depois intercalada. O preprac-os testes de critério de teste e pós-prática envolveram frações.Aumentos na precisão do teste pré-prática para o pós-práticateste de tice ocorreu apenas depois de bloqueado e bloqueado-mais-interprática com folhas (os alunos nestes dois grupos tendiam a realizarda mesma forma), e então, esses benefícios foram amplamente mostrados apenaspara alunos com baixo conhecimento prévio. Este resultado fornecesuporte parcial para a hipótese de que a prática intercalada podeser mais benéfico somente após um certo nível de competência terfoi alcançado usando a prática bloqueada com um con individualcept ou tipo de problema.10.2b Características do aluno . A maioria dos estudos sobreprática intercalada incluiu alunos em idade universitária, eatravés desses estudos, às vezes a prática intercalada temmelhorou o desempenho, e às vezes não. Mesmo assim, dif-diferenças na eficácia da prática intercalada para estefaixa etária são provavelmente mais relevantes para o tipo de tarefa empregadaou, talvez, para a dosagem de prática, fatores que discutimos emoutras seções. Alguns estudos incluíram estudantes universitáriosque estavam aprendendo tarefas relevantes para seus objetivos de carreira – parapor exemplo, estudantes de engenharia que estavam aprendendo a diagnosticarfalhas de sistema (por exemplo, de Croock, van Merriënboer, & Paas,1998) e estudantes de medicina que estavam aprendendo a interpretareletrocardiogramas (Hatala, Brooks, & Norman, 2003). Nósdestacar os resultados desses estudos na subseção de Materiaisção (10.2c) abaixo. Finalmente, Mayfield e Chase (2002) conconduziu uma ampla intervenção para treinar álgebra para a faculdadealunos com fracas habilidades matemáticas; a intercalação foi muito bem-sucedidabem sucedido, e nós descrevemos este experimento em detalhes nos Efeitosna subseção Contextos Educacionais Representativos (10.3)abaixo.Em relação aos alunos mais jovens, conforme relatado acima, Taylore Rohrer (2010) relataram que alunos da quarta série se beneficiaram deprática intercalada quando estavam aprendendo a resolverproblemas matemáticos. Em contraste, Rau et al. (2010) usadovários horários de prática para ajudar a ensinar alunos do quinto e sexto anosobre frações e descobri que a prática intercalada nãoaumentar o desempenho. Por fim, Olina, Reiser, Huang, Lim ePark (2006) fez com que alunos do ensino médio aprendessem várias regras parauso de vírgula com prática intercalada ou bloqueada; superior-os alunos de habilidade pareciam ser prejudicados pela intercalação (emborapontuações de pré-testes favoreceram aqueles no grupo bloqueado, e quevantagem pode ter realizado o teste de critério), ea intercalação não ajudou os alunos com habilidades inferiores.
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Melhorando o desempenho do aluno4310.2c Materiais . Os benefícios da prática intercalada têmfoi explorado usando uma variedade de tarefas e materiais cognitivos,do simples (por exemplo, aprendizagem associada em pares) para o relacionamentoaltamente complexo (por exemplo, diagnosticar falhas de umpeça de maquinaria). Os resultados foram mistos. Schneider,Healy e Bourne (1998, 2002) fizeram estudantes universitários aprenderemPalavras do vocabulário francês de diferentes categorias, comopartes do corpo, louças e alimentos. Em vários estudos,equivalentes de tradução da mesma categoria foram bloqueadosdurante a prática ou foram intercalados. Imediatamente após a právez, os alunos que receberam a prática bloqueada lembraram maistraduções do que os alunos que receberamprática (Schneider et al., 2002). Uma semana após o treino, cor-a rechamada reta era essencialmente a mesma na prática bloqueadagrupo como no grupo de prática intercalada. Em outro estudo(Schneider et al., 1998, Experimento 2), prática intercalada conduzidapara um desempenho um pouco melhor do que a prática bloqueada em umteste atrasado, mas esse benefício foi em grande parte devido a um teste ligeiramente menortaxa de erro. Com base nesses dois estudos, não parece quea prática intercalada de vocabulário aumenta a retenção.Mais promissores são os resultados de estudos que investigaramaprendizagem de matemática por alunos bloqueados. Nós já temosdescreveu alguns desses estudos acima (Rohrer & Taylor, 2007;Taylor e Rohrer, 2010; mas veja Rau et al., 2010). Outra matemáticahabilidades que foram treinadas incluem o uso de função booleana(Carlson & Shin, 1996; Carlson & Yaure, 1990) ehabilidades algébricas (Mayfield & Chase, 2002). Para o primeiro,a prática intercalada melhorou a velocidade dos alunos na resolução detistep problemas booleanos, especialmente quando os alunos podiam pré-visualizar todo o problema de várias etapas durante a solução (Carlson &Shin, 1996). Para o último, intercalação substancialmente reforçadacapacidade dos alunos de resolver novos problemas de álgebra (à medida que resolvemoscuss em detalhes abaixo).Van Merriënboer e colegas (de Croock & van Merriën-Boer, 2007; de Croock et al., 1998; van Merriënboer, de Croock,& Jelsma, 1997; van Merriënboer, Schuurman, de Croock, &Paas, 2002) treinou alunos para diagnosticar problemas ocorridosem um sistema de destilador no qual diferentes componentes podem falhar;prática no diagnóstico de falhas envolvendo cada componente foibloqueado ou intercalado durante a prática. Através de seu reprodutor-s, a prática intercalada às vezes levava a um melhor desempenho emtarefas de transferência (que envolveram novas combinações de falha do sistemaures), mas nem sempre aumentava o desempenho, levando oautores sugeriram que talvez fosse necessária mais prática parademonstrar a superioridade da prática intercalada (de Croock& van Merriënboer, 2007). Prática bloqueada e intercaladatambém foram usados ​​para treinar os alunos para fazer complexos multidi-julgamentos mensionais (Helsdingen, van Gog, & van Merriën-Boer, 2011a, 2011b), com resultados mostrando que a tomada de decisãonos testes de critério foi melhor após intercalada do que prática bloqueadatice. Um resultado impressionante foi relatado por Hatala et al.(2003), que treinou estudantes de medicina para fazer eletrocardiogramadiagnósticos de grama para infarto do miocárdio, hipertro-phy, bloqueios de ramo de feixe e isquemia. O teste de critério foiem novos diagnósticos, e a precisão foi substancialmente maior apósprática intercalada (47%) do que após a prática bloqueada (30%).Finalmente, a prática intercalada demonstrou melhorar oformação de conceitos sobre estilos de pintura de artistas (Kang &Pashler, 2012; Kornell & Bjork, 2008) e sobre classifi-cátions (Wahlheim et al., 2011). O grau em que o ben-os efeitos da intercalação melhoram a formação do conceito emdiferentes tipos de conceitos (e para alunos de diferentes habilidadeslaços) é atualmente desconhecido, mas a pesquisa e teoria por Gold-stone (1996) sugere que a intercalação nem sempre seráMelhor. Em particular, quando os exemplares dentro de uma categoria são dis-semelhante, o bloqueio pode ser superior, porque ajudará os alunosidentificar o que os membros de uma categoria têm em comum. Decontraste, quando exemplares de categorias diferentes são semelhantes(como acontece com os estilos dos artistas e as classificações dos pássarosusado nos estudos de intercalação anteriores sobre a formação de conceitos),a intercalação pode funcionar melhor por causa do contraste discriminativo(por exemplo, Carvalho & Goldstone, 2011). Essas possibilidades deveriamser completamente explorado com materiais naturalísticos antes de qualquerrecomendações gerais podem ser oferecidas sobre o uso deprática intercalada para a formação de conceitos.10.2d Tarefas de critério . Na literatura sobre intercalação, omateriais que são o foco da instrução e prática são usadoscomo a tarefa de critério. Assim, se os alunos praticam a resolução de problemaslems de certo tipo, a tarefa de critério envolverá a resoluçãodiferentes versões desse tipo de problema. Por este motivo, oseção atual reflete amplamente a análise do anteriorseção sobre materiais (10.2c). Um problema remanescente, no entanto,diz respeito ao grau em que os benefícios da prática intercaladadados são mantidos ao longo do tempo. Embora o atraso entretestes de prática e critério para muitos dos estudos descritosacima era mínimo, vários estudos usaram retençãovals desde 1 a 2 semanas. Em alguns desses casos, inter-prática com folhas beneficiou o desempenho (por exemplo, Mayfield &Chase, 2002; Rohrer & Taylor, 2007), mas em outros, o potencialos benefícios iniciais da intercalação não se manifestaram após ointervalo de retenção (por exemplo, de Croock & van Merriënboer, 2007;Rau et al., 2010). Nos últimos casos, a prática intercalada podenão foram potentes em nenhum intervalo de retenção. Por exemplo,a prática intercalada pode não ser potente para o aprendizado de estrangeirosvocabulário da linguagem (Schneider et al., 1998) ou para alunosque não receberam prática suficiente com uma tarefa complexa(de Croock e van Merriënboer, 2007).10.3 Efeitos em contextos educacionais representativos. istoparece plausível que alunos motivados possam usar facilmentesaindo sem ajuda. Além disso, vários estudos têm usadoprocedimentos de instrução que podem ser usados ​​em sala de aula(por exemplo, Hatala et al., 2003; Mayfield & Chase, 2002; Olina et al.,2006; Rau et al, 2010). Destacamos um estudo exemplaraqui. Mayfield e Chase (2002) ensinaram regras de álgebra para col-alunos com habilidades matemáticas pobres em 25 sessões. Em dif-sessões diferentes, uma única regra de álgebra foi introduzida ouregras introduzidas anteriormente foram revisadas. Para revisão
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44Dunlosky et al.sessões, seja a regra aprendida no imediatamente anteriorsessão foi revisada (o que era análogo ao bloqueio) oua regra aprendida na sessão anterior foi revisada juntocom as regras de sessões anteriores (que era análogo aprática intercalada). Os testes foram administrados antes do treinamento-durante a sessão após cada revisão, e então 4 a 9 semanasdepois que a prática terminou. Nos testes, os alunos tiveram que aplicar oregras que aprenderam, bem como resolver problemas usandonovas combinações das regras treinadas. Os grupos se apresentaramda mesma forma no início do treinamento, mas nos testes finais,desempenho em ambos os aplicativos e itens de solução de problemasfoi substancialmente melhor para o grupo intercalado, e estesbenefícios ainda eram evidentes (embora não fossem mais estatisticamente significativoscant) no teste de retenção retardada.10.4 Problemas para implementação. Não é apenas o resultado deMayfield e Chase (2002) promissores, seus procedimentos oferecemuma tática para a implementação da prática intercalada, tanto porprofessores em sala de aula e pelos alunos regulamentando seusestudo (para uma discussão detalhada da implementação, consulte Rohrer,2009). Em particular, após um determinado tipo de problema (ou tópico)foi introduzido, a prática deve primeiro se concentrar nessaproblema geral. Depois que o próximo tipo de problema é introduzido(por exemplo, durante outra palestra ou sessão de estudo), esse problemadeve ser praticado primeiro, mas deve ser seguido porprática que envolve intercalar o tipo atual de problemacom outros introduzidos durante as sessões anteriores. Como cada novotipo de problema é introduzido, a prática deve ser intercaladacom prática para problemas de outras sessões que os alunosdeverá discriminar entre (por exemplo, se o critérioteste envolverá uma mistura de vários tipos de problemas, entãoestes devem ser praticados de forma intercalada duranteaulas ou sessões de estudo). A prática intercalada pode demorar um poucomais tempo para usar do que prática bloqueada, porque os tempos de soluçãofrequentemente lento durante a prática intercalada; mesmo assim, tal desaceleraçãoprovavelmente indica o recrutamento de outros processos, comocontraste discriminativo – que melhora o desempenho. Assim, ensineers e alunos podem integrar a prática intercalada em seushorários sem muita modificação.10.5 Prática intercalada: recomendações gerais. Emcom base nas evidências disponíveis, classificamos as práticas intercaladastice como tendo utilidade moderada. Do lado positivo, inter-a prática com folhas tem se mostrado relativamente dramáticaefeitos na aprendizagem dos alunos e retenção de matemáticahabilidades, e professores e alunos devem considerar a adoçãoos contextos apropriados. Além disso, a intercalação ajuda (eraramente prejudica) outros tipos de habilidades cognitivas. No negativolado, a literatura sobre prática intercalada é atualmente pequena,mas contém efeitos nulos suficientes para aumentar a preocupação. Apesaros efeitos nulos podem indicar que a técnica nãofuncionar bem de forma consistente, eles podem, em vez disso, refletir que nãocompreender totalmente os mecanismos subjacentes aos efeitos deintercalar e, portanto, nem sempre usá-lo adequadamente.Por exemplo, em alguns casos, os alunos podem não ter tido o suficienteinstrução ou prática com tarefas individuais para colher os benefíciosataques de prática intercalada. Dada a promessa de intercaladoprática para melhorar o desempenho dos alunos, há uma grandenecessidade de pesquisa que avalie sistematicamente como seus benefíciosconvulsões são moderadas por dosagem durante o treinamento, habilidades do aluno,e a dificuldade de materiais.Discurso de encerramentoUtilidade relativa das técnicas de aprendizagemNosso objetivo era fornecer avaliações extensas o suficiente parapermitir que qualquer pessoa interessada em usar uma técnica específica parajulgar sua utilidade para seu próprio ensino ou aprendizagemmetas. Também percebemos que oferecer algumas classificações gerais (eas razões por trás deles) pode ser útil para leitores interessadosem obter rapidamente uma visão geral sobre qual técnica pode funcionarmelhor. Para isso, fornecemos uma avaliação de como cadatécnica se saiu no que diz respeito à generalização de seubenefícios nas quatro categorias de variáveis ​​listadas emTabela 2, questões para implementação e evidências de sua eficáciaprodutividade de trabalho em contextos educacionais representativos (verTabela 4). Nosso objetivo para essas avaliações era indicar ambos(a) se há evidência suficiente disponível para apoiar a conclusãosões sobre a generalização de uma técnica, questões para a suaimplementação, ou sua eficácia em contextos educacionais, e, seexiste evidência suficiente, (b) se indica que otécnica funciona. 3 Por exemplo, o teste prático recebeu umavaliação de Positivo (P) para tarefas de critério; esta classificação indi-indica que encontramos evidências suficientes para concluir que a práticao teste beneficia o desempenho do aluno em uma ampla gama detarefas de critério e intervalos de retenção. Claro que nãosignifica que mais trabalho nesta área (ou seja, testar com diferentestarefas de critério) não seria valioso, mas a extensão doevidências são promissoras o suficiente para recomendá-lo a professores ealunos.Uma classificação Negativa (N) indica que as evidências disponíveismostra que a técnica de aprendizagem não beneficia o desempenhopara a categoria ou assunto específico. Por exemplo, apesarsua popularidade, o destaque não impulsionou o desempenho em umvariedade de tarefas de critério, por isso recebeu uma classificação de N para estevariável.Uma classificação Qualificada (Q) indica que tanto positiva quanto negativaevidências ativas foram relatadas com relação a um determinadocategoria ou problema. Por exemplo, a palavra-chave mnemônicarecebeu uma classificação Q para materiais, porque as evidências indicamque esta técnica funciona para materiais de aprendizagem que sãoamigável com imagens, mas não funciona bem com materiais que podemnão pode ser facilmente imaginado.Uma classificação de Insuficiente (I) indica que evidências insuficientesdência está disponível para tirar conclusões sobre os efeitos de umdada técnica para uma determinada categoria ou questão. Por exemplo,interrogatório elaborativo recebeu uma classificação I para tarefas de critérioporque atualmente não sabemos se seus efeitos são duráveisem intervalos de retenção educacionalmente relevantes. Qualquer célula
42
Melhorando o desempenho do aluno45na Tabela 4 com uma classificação I destaca a necessidade de mais sistemaspesquisa temática.Finalmente, algumas células incluem mais de uma classificação. Nessescasos, existe evidência suficiente para avaliar uma técnica em umdimensão de uma categoria ou questão, mas a evidência insuficiente édisponível para alguma outra dimensão. Por exemplo, auto-explicaçãonação recebeu uma classificação de PI para tarefas de critério porque oas evidências disponíveis são positivas em uma dimensão (generalizarhabilidade em uma série de tarefas de critério), mas é insuficiente emoutra dimensão chave (seja o benefício da auto-explicaçãogeneralização em intervalos de retenção mais longos). Como outroexemplo, a releitura recebeu uma classificação de QI para tarefas de critérioporque as evidências para a eficácia desta técnica sobrelongos intervalos de retenção são qualificados (ou seja, sob algum aprendizadocondições, não produz um efeito para uma retenção mais longaintervalos), e as evidências disponíveis são insuficientes paravantajoso para sua eficácia em diferentes tipos de critériotarefas (por exemplo, reler aumenta o desempenho em tarefas de recall,mas pouco se sabe sobre seus benefícios para a compreensão). Quandotécnicas têm classificações múltiplas para uma ou mais variáveis,os leitores precisarão consultar as revisões para obter detalhes.Finalmente, usamos essas classificações para desenvolver uma utilidade geralavaliação para cada uma das técnicas de aprendizagem. A utilidadeas avaliações refletem amplamente o quão bem os benefícios de cada aprendizadotécnica de generalização nas diferentes categorias devariáveis ​​(por exemplo, para quantas variáveis ​​a técnica recebeuuma classificação P). Por exemplo, a palavra-chave mnemônico e imagensuso para aprendizagem de texto foram avaliados em baixa utilidade em parte porqueseus efeitos são limitados a materiais que são passíveis de imagemery e porque eles podem não funcionar bem para alunos de todosidades. Mesmo assim, alguns professores podem decidir que os benefícios detécnicas com classificações de baixa utilidade correspondem às suasobjetivos para seus alunos. Assim, embora ofereçamospara usar avaliações de cada técnica de aprendizagem, também encorajamosprofessores e alunos interessados ​​em idade leiam cuidadosamente cadarevisão para tomar decisões informadas sobre quais técnicasatenderá melhor seus objetivos de instrução e aprendizagem.Implicações para pesquisas sobre aprendizagemtécnicasO principal objetivo desta monografia era desenvolver com base em evidênciasrecomendações para professores e alunos sobre o parenteutilidade de várias técnicas de aprendizagem. Um objetivo relacionado eraidentificar áreas que foram subinvestigadas e que irãorequerem mais pesquisas antes de recomendações baseadas em evidênciaspara seu uso na educação. Vários destesas lacunas são imediatamente aparentes após a inspeção da Tabela 4. Paradestacar alguns, ainda não sabemos até que ponto muitosdas técnicas de aprendizagem irão beneficiar os alunos de váriosidades, habilidades e níveis de conhecimento prévio. Da mesma forma, com umpoucas exceções (por exemplo, teste prático e prática distribuída),o grau em que muitas das técnicas suportam durabilidadeaprendizagem (por exemplo, ao longo de várias semanas) é amplamente desconhecida,em parte porque as investigações dessas técnicas têm tipienvolvia uma única sessão que incluía prática etestes de critério (para uma discussão das limitações de tal pecadogle-session research, ver Rawson & Dunlosky, 2011). Finalmente,poucas técnicas foram avaliadas em escolas representativascontextos internacionais.Esta avaliação (junto com a Tabela 4) sugere duas direçõespara pesquisas futuras que podem ter implicações imediatas paraEducação. Primeiro, mais pesquisas são necessárias para explorar completamente ograu em que os benefícios de algumas técnicas se generalizam paraas variáveis ​​listadas na Tabela 2. Particularmente importante seráinvestigações que avaliam o grau em que as interaçõesentre as variáveis ​​limitam ou ampliam os benefícios de um determinadotécnica. Em segundo lugar, o benefício da maioria das técnicas emconfigurações educacionais representativas precisam ser mais completasexplorado. Versões fáceis de usar da tecnologia mais promissoraTabela 4. Avaliação da utilidade e classificações de generalização para cada uma das técnicas de aprendizagemTécnicaUtilitárioAprendizesMateriaisCritériotarefasQuestões paraimplementaçãoEducacionalcontextosInterrogatório elaborativoModeradoPIPEuPEuAuto-explicaçãoModeradoPIPPIQEuResumoBaixoQPIQQEuDestacandoBaixoQQNPNA palavra-chave mnemônicaBaixoQQQIQQIUso de imagens para aprendizagem de textoBaixoQQQIPEuRelendoBaixoEuPQIPEuTeste práticoAltoPIPPPPPrática distribuídaAltoPIPPIPPIPrática intercaladaModeradoEuQPIPPINota: Uma classificação positiva (P) indica que as evidências disponíveis demonstram a eficácia de uma técnica de aprendizagem em relação a uma determinada variável ou problema. UMAa classificação negativa (N) indica que uma técnica é amplamente ineficaz para uma determinada variável. Uma classificação qualificada (Q) indica que a técnica produziu resultados positivosefeitos em algumas condições (ou em alguns grupos), mas não em outros. Uma classificação insuficiente (I) indica que não há evidências suficientes para apoiar umaavaliação definitiva para um ou mais fatores para uma determinada variável ou problema.
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46Dunlosky et al.técnicas devem ser desenvolvidas e avaliadas em investimentos controladostigações conduzidas em escolas representativascontextos. Idealmente, as medidas de critério incluiriam altatestes de apostas, como desempenho em exames em sala de aula e emtestes de realização. Percebemos que tais esforços de pesquisa podem serdemorado e caro, mas conduzi-los será crucialcial para recomendar mudanças educacionais que terãouma probabilidade razoável de melhorar o aprendizado do aluno erealização.Implicações para alunos, professores e alunosrealizaçãoPressley e colegas (Pressley, 1986; Pressley, Goodchild,et al., 1989) desenvolveram um modelo de usuário de boa estratégia, de acordo compara o qual ser um usuário de estratégia sofisticada envolve “saber-as técnicas que alcançam objetivos de vida importantes (ou seja,estratégias), sabendo quando e como usar esses métodos. . .e usando esses métodos em combinação com uma rede ricado conhecimento não estratégico que alguém possui sobre o mundo ”(p. 302). No entanto, Pressley, Goodchild, et al. (1989) tambémobservou que “muitos alunos estão comprometidos com estratégias ineficazesgies. . . além disso, não há avaliação profissional suficientede técnicas que são recomendadas na literatura, commuitas estratégias exageradas pelos proponentes ”(p. 301). Nós concordamose espero que as análises atuais tenham um impacto positivono que diz respeito à promoção de avaliações científicas adicionais dotécnicas.Em relação ao compromisso dos alunos com estratégias ineficazes,pesquisas recentes indicaram que os alunos costumam endossaro uso de releitura e destaque, duas estratégias que nósencontrado para ter uma utilidade relativamente baixa. No entanto, alguns estudosdentes fazem relatórios usando testes práticos, e esses alunosparecem se beneficiar de seu uso. Por exemplo, Gurung (2005)fez com que os estudantes universitários descrevessem as estratégias que usaram no período pré-paring para exames em sala de aula em um psicólogo introdutórioclaro. A frequência do uso relatado da prática pelos alunoso teste foi significativamente correlacionado com seu desempenho emum exame final (ver também Hartwig & Dunlosky, 2012). Dado queo teste prático é relativamente fácil de usar, os alunos que nãousar atualmente esta técnica deve ser capaz de incorporá-laem sua rotina de estudo.Por que muitos alunos não usam tecnologia eficaz de forma consistenteniques? Uma possibilidade é que os alunos não sejam instruídossobre quais técnicas são eficazes ou como usá-las com eficáciativamente durante a escolaridade formal. Parte do problema pode serque os próprios professores não são informados sobre a eficácia do vari-nossas técnicas de aprendizagem. Dado que os professores provavelmenteaprender sobre essas técnicas em aulas de psicologia educacionalchologia, é revelador que a maioria das técnicas nãoreceber cobertura suficiente em texto de psicologia educacionallivros. Pesquisamos seis livros didáticos (citados na introdução),e, exceto para mnemônicos baseados em imagens (por exemplo, a chavepalavra mnemônica), nenhuma das técnicas foi abordada por todosos livros. Além disso, no subconjunto de livros didáticos quedescrever uma ou mais dessas técnicas, a cobertura na maioriacasos foi relativamente mínimo, com uma breve descrição de umdada técnica e relativamente pouca orientação sobre seu uso,produtividade e limitações. Assim, muitos professores são improváveisobter uma introdução suficiente sobre quais técnicas funcionam melhore como treinar os alunos para usá-los.Um segundo problema pode ser que um prêmio é colocado emensinar aos alunos o conteúdo e as habilidades de pensamento crítico, enquantomenos tempo é gasto ensinando os alunos a desenvolver tecnologia eficaztécnicas e estratégias para orientar a aprendizagem. Conforme observado por McNa-mara (2010), “há uma suposição avassaladora em nossosistema educacional que a coisa mais importante para entregar aalunos é conteúdo ”(p. 341, itálico no original). Uma preocupaçãoaqui estão os alunos que se saem bem nas séries iniciais, nas quaisa aprendizagem é amplamente supervisionada, pode ter dificuldades mais tarde, quandodevem regular muito de seu próprio aprendizado, como emcolégio ou faculdade. Ensinar os alunos a usar essas tecnologiasniques não demoraria muito tempo ensinando o conteúdoe provavelmente seria mais benéfico se o uso das técnicasfoi ensinado de forma consistente em várias áreas de conteúdo, para queos alunos podem experimentar amplamente seus efeitos na aprendizagem enotas da classe. Mesmo aqui, no entanto, recomendações sobre comotreinar os alunos para usar as técnicas mais eficazes seriaresultado de pesquisas futuras. Uma questão importante diz respeito ao primeiroidade em que determinada técnica poderia (ou deveria) ser ensinada.Os professores podem esperar que os alunos do ensino fundamental devem sercapaz de usar muitas das técnicas, mas mesmo essesamassados ​​podem precisar de alguma orientação sobre a forma mais eficazimplementá-los. Certamente, identificando a idade em que os alunosdentes têm as capacidades de autorregulação para usar eficazmente umtécnica (e de quanto treinamento eles precisariam fazer)é um objetivo importante para pesquisas futuras. Outro problema équantas vezes os alunos precisarão ser treinados novamente ou lembrados de usaras técnicas para garantir que os alunos continuem a usareles quando não são instruídos a fazê-lo. Dada a promessade algumas das técnicas de aprendizagem, pesquisa sobre profissionaisdesenvolvimento que envolve o treinamento de professores para ajudar os alunosusar as técnicas seria valioso.Além de treinar os alunos para usar essas técnicas, os professorestambém pode incorporar alguns deles em seus planos de aula.Por exemplo, ao iniciar uma nova seção de uma unidade, um professorpoderia começar com um teste prático (com feedback) no máximoideias importantes da seção anterior. Quando os alunos sãopraticando problemas de uma unidade de matemática, recentementeproblemas estudados podem ser intercalados com problemas relacionadosdas unidades anteriores. Os professores também podem aproveitarprática, re-apresentando os conceitos mais importantes eatividades ao longo de várias aulas. Ao apresentarprincipais conceitos ou fatos em sala de aula, os professores podem envolver os alunosno questionamento explicativo, levando-os a considerarcomo a informação é nova para eles, como se relaciona com o queeles já sabem, ou por que pode ser verdade. Até dever de casaatribuições podem ser projetadas para tirar proveito de muitos dosessas técnicas. Nestes exemplos (e em outros fornecidos emas subseções de Problemas para Implementação), os professores poderiam
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Melhorando o desempenho do aluno47implementar uma técnica para ajudar os alunos a aprender, independentemente dese os próprios alunos estão cientes de que uma determinada tecnologianique está sendo usado.Percebemos que muitos fatores são responsáveis ​​sempre que qualquerum aluno não consegue se sair bem na escola (Hattie, 2009) e, portanto,que uma mudança em qualquer fator individual pode ter um fator relativamente limitadoefeito na aprendizagem e desempenho dos alunos. A tecnologia de aprendizagemtécnicas descritas nesta monografia não serão uma panaceia paramelhorando o desempenho de todos os alunos e, talvez,provavelmente, eles irão beneficiar apenas os alunos que estão motivados ecapaz de usá-los. No entanto, quando usado corretamente, nóssuspeito que irão produzir ganhos significativos no desempenhoem sala de aula, em testes de desempenho e em muitostarefas encontradas ao longo da vida. É obvio que muitosos alunos não estão usando técnicas de aprendizagem eficazes, mas poderiamusar as técnicas mais eficazes sem muito esforço, entãoos professores devem ser encorajados a mais consistentemente (eexplicitamente) treinar os alunos para usar as técnicas de aprendizagem como sãoengajado na busca de vários objetivos de ensino e aprendizagem.AgradecimentosAgradecemos Reed Hunt, Mark McDaniel, Roddy Roediger e KeithThiede pelas contribuições sobre vários aspectos desta monografia. Nós apreendemoscia comentários construtivos sobre um rascunho de Sean Kang, AlexsaMacKendrick, Richard Mayer, Hal Pashler, Dan Robinson e DougRohrer. Obrigado também a Robert Goldstone, Detlev Leutner e DougRohrer por fornecer detalhes de sua pesquisa e para Melissa Bishope Cindy Widuck para suporte técnico.Declaração de conflito de interessesOs autores declararam que não tinham conflitos de interesse coma respeito de sua autoria ou da publicação deste artigo.FinanciamentoEsta pesquisa foi apoiada por um Bridging Brain, Mind and BehaviorPrêmio Colaborativo da Fundação James S. McDonnell21st Century Science Initiative.Notas1. Também recomendamos um guia prático recente do Instituto dos EUAde Ciências da Educação (Pashler et al., 2007), que discute algunsdas técnicas descritas aqui. A monografia atual, no entanto,fornece análises mais aprofundadas e atualizadas das técnicas etambém analisa algumas técnicas não incluídas no guia prático.2. Embora este modo de apresentação não envolva a leitura em si,processos de compreensão de leitura e compreensão auditiva sãoaltamente semelhantes, além das diferenças no nível de decodificação doinput ceptual (Gernsbacher, Varner, & Faust, 1990).3. Não incluímos as condições de aprendizagem como uma categoria de variável emesta tabela porque as técnicas variam muito com relação acondições de aprendizagem. Por favor, veja os comentários para avaliações de comobem as técnicas generalizadas em condições de aprendizagem relevantes.ReferênciasAgarwal, PK, Karpicke, JD, Kang, SHK, Roediger, HL, III,& McDermott, KB (2008). Examinando o efeito do teste comtestes de livro aberto e fechado. Psicologia Cognitiva Aplicada , 22 ,861–876.Agarwal, PK e Roediger, HL, III. (2011). Expectativa de umteste de livro aberto diminui o desempenho em um livro fechado atrasadoteste. Memory , 19 , 836-852.Ainsworth, S., & Burcham, S. (2007). O impacto da coerência do textosobre a aprendizagem por autoexplicação. 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